AÇÕES INCLUSIVAS IMPLEMENTADAS PELOS MUNICÍPIOS DA REGIÃO OESTE DO ESTADO DE SÃO PAULO EM DIREÇÃO A UMA ESCOLA INCLUSIVA

Em busca de uma sociedade acolhedora e democrática e entendendo que todo e qualquer ser humano apresenta diferenças e peculiaridades que constituem sua identidade, a Educação Inclusiva tem como objetivo o combate a atitudes discriminatórias e excludentes que ocorrem no interior das escolas e estabelece uma nova proposta em que cada indivíduo seja aceito tal como se constitui. O movimento por uma escola inclusiva se intensifica com a promulgação da Declaração de Salamanca, foram criadas políticas públicas tanto em nível internacional, quanto a nível nacional que propõem e viabilizam isto. Mapear as ações que os sistemas de ensino estão tomando para que se tornem inclusivos é de extrema importância neste momento de transição para que se identifique as medidas que vem ou não sendo tomadas pelos mesmos.Para tanto, foram enviadas 91 correspondências contendo, para coleta de dados, um formulário de identificação, que nos possibilita caracterizar e acompanhar o sistema de ensino em relação ao número de escolas, professores, alunos sem ou com necessidades educacionais especiais de 2000 a 2006, e um questionário, que permite um olhar sobre a organização e modificações que foram feitas. Os dados numéricos estão sendo analisados estatisticamente enquanto o os dados descritivos, qualitativamente. Os resultados se referem a 33 municípios, dos quais obtivemos resposta e estão submetidos à análise.

A História revela que em nosso passado direitos que são fundamentais do homem na atualidade eram negados devido não somente à características socioeconômicas dos sujeitos, como também, a particularidades que definem a personalidade de cada indivíduo como a cor da pele, o gênero, idade, capacidade intelectual e deficiência. Por muito tempo o direito à educação foi limitado àqueles que eram considerados normais e que geralmente participavam da elite, cabia aos outros a educação familiar somente, o que perpetua a desigualdade social e priva o sujeito ao acesso a outros meios que oferecem cultura, diversidade de relacionamentos, entre outros que foram, nada mais, nada menos, do que construídos historicamente pela humanidade.

A partir do século passado, com a Declaração Dos Direitos Humanos datada de 1948 é determinado que, em seu artigo 1^o “Todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos”, desta forma ela elimina qualquer distinção entre os homens e estabelece para todos os mesmos direitos, entre eles em seu artigo 26^o “1) Todo homem tem direito à instrução”, ou seja, à educação, ao saber sistematizado. A educação, portanto, é direito de todo o ser humano.

Só é um indivíduo humano à medida que se apropria das capacidades e formas de conduta, das idéias produzidas pelo conjunto de homens, ou seja, pelas forças essenciais humanas. Isso o torna ser social. É preciso perceber que o homem se singulariza somente através, e, pelo processo histórico. (apud. ROSS, 1999, p. 12).

No Brasil, após anos de autoritarismo e ditadura militar, a Constituição de 1988 vai dispor de bases legais para a determinação de um Estado Democrático de Direito, sendo assim todos assumem a igualdade perante a lei em direitos e dignidade. A educação não se limita a este processo e passa a ser, pela primeira vez em nossa história constitucional, um Direito Social em seu artigo 6^o e, em seu artigo 205^o o Estado estabelece como seu dever e da família garanti-lo. A educação, portanto vai traçando novos rumos para se cumprir a legislação nacional e garantir que os seus princípios sejam preservados como, entre outros, o do artigo 206^o “I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”.

Com o direito garantido constitucionalmente as escolas receberam e matricularam todos, porém conservaram um modelo destinado a uma minoria homogeneizada, problemas foram surgindo como indisciplina e até mesmo a negação do ensino para aqueles que não correspondiam a uma estrutura formada e preservada dentro das escolas. A exclusão muda de foco: de fora para dentro das escolas.

Mas que escola fundamentada em princípios democráticos é esta que não os exerce em suas ações? As relações sociais de poder e autoritarismo que cerceiam uma prática de ensino homogeinizadora que fundamenta os princípios filosóficos e políticos da escola caracterizam um comportamento seletivo que perpetua a desigualdade social em nossa sociedade. Ou seja, mudamos de paradigma, onde a escola deve se adaptar ao aluno e não o aluno à escola, porém não o concretizamos nas ações desta última.

Para que a Educação Inclusiva não passe a ser uma simples reforma, uma medida e sim um agente transformador que elimine atitudes preconceituosas e futuramente nos torne capaz de lidar com a diversidade, a pluralidade características de uma sociedade democrática, passa a ser pensado em como fazer esta transformação. Segundo Paulo Freire:“A democracia e a liberdade encontram-se esboçadas nesta etapa de transição como possibilidades históricas. Elas não se efetivam sem luta”.(1991, p. 17).

A ONU, o Ministério da Educação juntamente com a Secretaria de Educação Especial, formulam, respectivamente, os seguintes documentos: Declaração de Salamanca (1994), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN- 1996) e Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001), sendo esta última desafiadora dos sistemas de ensino, para que se tornem inclusivos

implica uma nova postura da escola comum, que propõe em seu projeto pedagógico - no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educadores – ações que favoreçam a sua interação social e sua opção por práticas heterogêneas. A escola capacita seu professor, prepara-se, organiza-se e adapta-se para oferecer educação de qualidade para todos, inclusive para os educandos que apresentam necessidades especiais (BRASIL, 2001).

É necessário no atual momento verificar se as medidas aderidas e estabelecidas pelos documentos do Governo Federal impactaram as escolas e se efetivaram nelas propiciando condições necessárias para que se tenha uma educação de qualidade que atenda às necessidades de todos, necessidades estas que são educacionais especiais e que requerem atenção para que se estabeleça uma interação do aluno com o contexto de ensino-aprendizagem e que sendo atendidas satisfatoriamente a igualdade de direitos se concretiza. Para isto é necessária a adequação curricular da escola que, segundo Oliveira e Leite ocorre em diversos níveis:

1.Adaptações curriculares de escola: são adaptações que se realizam nos diferentes elementos do projeto pedagógico desenvolvido pela equipe da escola pra responder às necessidades educacionais especiais, como por exemplo: retirada de barreiras arquitetônicas, busca de recursos materiais, formação dos professores, configuração de horários para o trabalho interdisciplinar, organização de apoios, orientações técnicas e outras que forem julgadas pela equipe escolar.

2.Adaptações curriculares de aula: refere-se a uma conjunto de ajustes nos diferentes elementos da proposta curricular para possibilitar o processo de ensino- aprendizagem e interação ao aluno com necessidades educacionais especiais na dinâmica na dinâmica geral da aula. São modificações que se realizam no contexto da sala de aula e estão relacionados com a priorização de objetos e atividades, formas de agrupamento de alunos, organização dos recursos materiais, utilização de variados procedimentos de avaliação e, essencialmente, o uso de uma metodologia variada que permita a interação e o estabelecimento do processo de ensino - aprendizagem.

3. Adaptações curriculares individuais: essas adaptações são deverão ocorrer quando todas as alternativas foram tentadas e o aluno possua um nível curricular significamente abaixo do esperado pela sua idade. Assim, caracaterizam-se como um conjunto de modificações propostas para um determinado aluno, com o objetivo de responder às suas necessidades educacionais especiais às quais podem ser compartilhadas pelo resto dos alunos. (2000, p. 15-16)

Este, portanto, se faz nosso objeto de estudo. Realizamos um mapeamento das ações nos municípios da região oeste de São Paulo.Buscando verificar desde ações realizadas como levantamento da demanda oculta do município, identificação do perfil desta população e de suas necessidades educacionais especiais, identificação das condições estruturais, organizacionais e educativas do sistema de ensino, estabelecimento de um programa de atendimento às necessidades educacionais dos alunos, estabelecendo as competências e atribuições específicas, criação de sistemas de apoio e intersetorização, elaboração de um planejamento estratégico: ações a curto, médio e longo prazo, planejamento orçamentário e cronograma de investimento financeiro. Ações específicas, como: fluxo de matrículas com necessidades educacionais especiais e categorias atendidas (deficiência auditiva, mental, visual e física, dificuldades de aprendizagem e outras), adequações de escola de pequeno e grande porte, organização didática da sala de aula: mudanças metodológicas, modificações no espaço didático, uso de estratégias instrucionais, adequações curriculares individuais e implantação de serviços pedagógicos especializados (sala de recursos, atendimento itinerante ou domiciliar, classe hospitalar, etc.).E, por fim, Capacitação de Recursos Humanos, como formação continuada em serviço, incentivo para a formação específica na área de Educação Especial em cursos de especialização ou em cursos de Pedagogia que oferecem Habilitação específica na área de Educação Especial.

Já há um volume razoável de experiências acumuladas de ensino inclusivo ou aquelas referidas como tal. Essas experiências precisam ser avaliadas rigorosamente. A proposta de educação inclusiva já deixou profundas marcas nos discursos educacionais. É hora de abandonar a retórica e buscar debates baseados em argumentos cientificamente defensáveis com evidências empíricas criteriosamente registradas. É de avaliar as alterações que foram introduzidas na rotina escolar a título de ensino inclusivo (2004, p.3).

Pode ser entendida municipalização da educação como a transferência de competências administrativas e da responsabilidade da administração e pelo desenvolvimento do ensino pré-escolar e fundamental dos estados aos municípios, de forma gradual, progressiva e diferenciada, acompanhada dos necessários apoios e recursos por parte da União e dos próprios Estados(BOTH, 1997, p. 78).

Para realizar este mapeamento, através do IBGE e Fundação Seade, localizamos as Diretorias de Ensino que abrangem a região oeste do estado de São Paulo e através destas identificamos os municípios que a compõe que totalizaram 273 e a seguir seus respectivos endereços. Dividimos a pesquisa em duas etapas, sendo a primeira análise das diretorias de ensino de Fernandópolis, Jales, José Bonifácio, Lins, São José do Rio Preto e Votuporanga, abrangendo 91 municípios. Após a construção de um banco de dados dos endereços prosseguimos na preparação do material de coleta de dados que é constituído de um questionário – que nos fornece dados a respeito das ações específicas e sobre a capacitação de recursos humanos – e formulário – que nos permite acompanhar a movimentação no que diz respeito ao número de escolas, número de professores número de alunos e alunos com necessidades educacionais especiais focando nas suas especificidades (deficiência auditiva, deficiência física, deficiência mental, deficiência visual, dificuldades de aprendizagem e outras) no período de 2000 a 2006. Também compõe o material de coleta de dados uma carta explicativa e um envelope selado para possível devolutiva.

Foi construído, primeiramente, um banco de dados com os quais foram coletados, que agora estão submetidos à análise. A análise esta sendo feita qualitativamente no que se refere aos dados que nos fornecem informações sobre as ações direcionadas e específicas à inclusão e ao atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais e quantitativamente no que se refere aos dados do formulário e ações gerais realizadas pelos municípios.

Os resultados parciais obtidos até o momento nos indicam que houve um aumento dos sistemas de ensino ao longo dos sete anos analisados, bem como no número de matrículas, porém no que se refere aos alunos com necessidades educacionais especiais este acesso ainda é insignificante e limitado, do ponto de vista numérico, principalmente na Educação Infantil que ainda não é obrigatória para todos e, por indicações, não é fornecida por todos os municípios, o que é um grande problema. Conforme o Plano Nacional de Educação:

Ela estabelece as bases da personalidade humana, da inteligência, da vida emocional, da socialização. As primeiras experiências da vida são as que marcam mais profundamente a pessoa. Quando positivas, tendem a reforçar, ao longo da vida, as atitudes de autoconfiança, de cooperação, de solidariedade, responsabilidade. (BRASIL, 2001).

Além do mapeamento do número total de alunos matriculados no período em estudo, interrogamos os municípios de procediam a identificação das NEE. Pudemos observar dois aspectos: municípios que não apresentam dados de evolução de matrícula e/ou identificação das NEEs e outros que apresentam uma tímida identificação destas NEEs, sendo a deficiência mental e as dificuldades de aprendizagem as categorias indicadas e, em menor incidência a deficiência física e auditiva.

Apesar disto, vinte e uma (21) Secretarias Municipais de Educação, da amostra estudada, afirmam que há formas de identificação das necessidades educacionais especiais de seus alunos, realizada, em sua maioria pela Unidade Escolar. Sete delas apontam que a identificação das NEE é realizada somente pela escola, o que pode sugerir que contraria o último artigo citado da Resolução CNE/CP N° 02/2001, no que se refere ao assessoramento técnico para esta identificação, porém a avaliação pedagógica é colocada com ênfase nesta resolução e as outras avaliações devem ocorrer quando for necessário para elucidar, contribuir ou realizar diagnósticos específicos. Onze secretarias, para realização da identificação das NEEs, contam com o apoio do setor de Saúde, seis realizam esta avaliação através da equipe de Educação Especial e três por instituições especializadas.

Afirmaram oferecer Serviço de Apoio Pedagógico Especializado para os alunos com necessidades educacionais especiais, dezesseis dos vinte e dois municípios, sendo estes serviços, em sua maioria, oferecidos pela APAE. Três municípios fazem referência à sala de recursos para atender, principalmente, alunos com deficiência mental. Somente o município de Ibirá, da região de São José do Rio Preto, afirmou ser a sala de recursos oferecida também para deficientes físicos e visuais. Três municípios afirmaram manter no quadro docente, professores itinerantes, mas sem qualquer indicação sobre a formação destes professores, se são habilitados ou especializados na área de Educação Especial ou se este serviço é atribuído para qualquer professor do quadro do magistério do município.

De acordo com os dados enviados pelas secretarias em estudo, apenas nove apontam que são os professores especializados que atuam nos Serviços de Apoio Pedagógico Especializado, sendo a seguinte a atuação específica: doze na área de deficiência mental, dois na de deficiência auditiva, um na de deficiência física, uma na de deficiência visual e um em nível de Pós-graduação em Educação Especial.

Em relação à formação, onze municípios afirmaram que a formação dos professores que atuam nos Serviços de Apoio Pedagógico Especializado é específica em Educação Especial, sendo destes dois formados na área de deficiências auditivas, onze na de deficiência mental, um na de deficiência física, um na de deficiência visual, três em formação geral na área de Educação Especial e dois em Psicopedagogia.

Podemos considerar que se a realidade é mesmo a informada pelos municípios, em 11 deles (equivalendo a 50% da amostra) há o atendimento especializado por professores com formação adequada ou próxima da área de Educação Especial.

De acordo com o Art. 8°, das Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica (Resolução CNE/CP N° 02/2001)

[...] as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns:

I - Professores das classes comuns e da educação especiais capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais de seus alunos.

Dez dos vinte e dois municípios afirmam terem oferecido capacitação em Pedagogia Inclusiva, oito negaram e quatro não responderam. Dos que responderam positivamente a questão, esta capacitação foi oferecida através de orientações (para seis municípios), cursos (em cinco municípios), estudo da legislação (quatro municípios) e por grupo de estudos (para um município).

Sem dúvida que todas as formas mencionadas para a capacitação em Pedagogia Inclusiva são insuficientes. Bem sabemos que para um município realmente estar capacitado para trabalhar na construção de sistemas educacionais inclusivos, faz-se necessário uma assessoria contínua que os possibilite o estudo e adequação da escola para receber um novo tipo de alunado (aqueles com deficiência) e para o atendimento às NEEs (de qualquer aluno).

Até o momento, o que se pode perceber é a ausência de uma reestruturação dos sistemas de ensino para atender a diversidade, principalmente os alunos com necessidades educacionais especiais que ainda não encontram sequer o acesso à escola regular adaptada a eles. Entendemos que os municípios estão ainda se interando das propostas e implicações do processo de inclusão, e em especial, das decorrências da inserção de alunos com deficiência em contextos comuns do ensino regular.