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Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007 – ISBN 978-85-99643-11-2
INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS NO ENSINO REGULAR: UM
QUADRO AUTÊNTICO E SEM RETOQUES
GRANEMANN, J. L.
(Mestre em Educação-UCDB/Doutoranda em Educação-UFMS/Campo Grande/MS);
GRIGOLI, J. A. G.
(Docente do Programa de Pós-graduação-Mestrado em Educação-UCDB/Campo
Grande/MS);
RESUMO
Objetiva-se, com este trabalho, retratar trajetórias, evoluções, sucessos e dificuldades de cinco
escolas da rede estadual de Campo Grande/MS, consideradas pelo órgão central desse município,
como bem-sucedidas na proposta de inclusão de alunos com deficiências no ensino regular. Este
estudo foi realizado em 2004, mediante análise de entrevistas semi-estruturadas, realizadas com
quarenta profissionais (professores - ensino regular e especial -, diretores, coordenadores,
técnicos, coordenadores da Unidade de Inclusão, hoje Núcleo de Educação Especial e Secretaria
de Estado de Educação) e dez pais. Tais entrevistas foram transcritas na íntegra e, depois,
trabalhadas mediante análise de conteúdo, tendo sido identificadas duas grandes categorias:
dificuldades e facilidades. De modo geral, as questões que nortearam o estudo focalizaram as
concepções dos entrevistados sobre educação inclusiva, os fatores que favorecem e os que
dificultam a sua implementação, as necessidades de formação que estão sendo ou não contempladas
nos programas de formação de professores na perspectiva da educação inclusiva; adaptações,
recursos e apoios necessários à melhoria da educação inclusiva. Foram, também, obtidas
informações acerca de aspectos relacionados às práticas na escola, qualidade dos serviços de
apoio, relações pessoais na escola, participação dos pais e influência das trajetórias da área. Tais
informações, posteriormente associadas a outros dados, advindos de observações e análise de
documentos e/ou relatórios comprobatórios, tornaram possível traçar um quadro mais global sobre
como o processo de inclusão vem sendo realizado e avaliado nessas escolas. A grande maioria dos
entrevistados o vê como viável, mas ressaltam a importância de apoio para otimizar o trabalho
integrado entre os diferentes profissionais da área e o professor do ensino regular. Ficou
evidenciada a importância de outras pesquisas, que possibilitem o aprofundamento das questões
envolvidas nessa temática.
Palavras-chave: Inclusão; Escola; Formação de professores.
Introdução:
O mundo atual é marcado por transformações econômicas, sociais, políticas e culturais que ocorrem
de modo acelerado e que, por sua vez, cobram mudanças nas diferentes instâncias da vida social
das instituições. A proposta de inclusão de alunos com deficiências no ensino regular é, sem dúvida
alguma, uma destas transformações que, embora em desenvolvimento, ainda não se encontra
totalmente consolidada. Essa “mudança”, segundo estudiosos dessa questão, alterou a realidade da
escola e especialmente da sala de aula e provoca muitas discussões, controvérsias e pesquisas para
identificar e aperfeiçoar práticas já em “andamento”, bem como formular alternativas possíveis para
viabilizar sua concretização integral.
Pode-se, no entanto, afirmar que já são identificados alguns reflexos positivos desse novo modelo, o
qual fornece, também, suportes para a definição e a implementação de políticas, planos e ações
voltadas para essa área. Ajustes em instalações físicas, alterações curriculares, metodológicas e
relacionais estão tomando corpo e pressionando as escolas e as instituições especializadas a
reverem suas concepções, práticas e conhecimentos acerca desse novo processo, apontado por
muitos como um novo “paradigma”.
Em conseqüência disso, atualmente, alunos e professores do ensino regular, nos diferentes níveis
(educação infantil, ensino fundamental, médio e superior) trabalham diariamente com novos colegas,
os quais devem e precisam estar incluídos (deficientes físicos, mentais, sensoriais ou com
deficiências múltiplas, com graus variados ou com outras características atípicas). Para isso, é
necessário que os agentes escolares sejam estejam dispostos e sejam capazes de trabalhar com a
diversidade, respeitando o ritmo, as características pessoais e/ou físicas e valorizando/ressaltando
as potencialidades e evoluções desses alunos. . Essa nova situação tem revelado, de acordo com
vários estudos, resultados que nos autorizam ser otimistas embora os avanços sejam permeados
por dificuldades.
No Brasil, autores como Bueno (1993, 1994, 2001), Mazzotta (1993, 1994, 1996), Mantoan
(1997, 1998, 2003) também defendem que nessa escola todos os alunos devem ter as mesmas
oportunidades de freqüentar as classes regulares, proporcionando-lhes desafios e crescimento, já
que a educação é um dos mais poderosos agentes do processo humanizador, responsável pela
promoção do conhecimento, transmissão de experiências e produção de novas visões de mundo e
de condutas.
Nesse sentido, Mantoan (1997), pontua que viver a experiência de uma unidade que aposte na
educação inclusiva supõe romper com o estabelecido e estar disponível para novas exigências. Deve
haver uma sintonia de ação em torno de objetivos comuns e, também, uma perfeita articulação entre
o pessoal de apoio e a direção, a coordenação pedagógica, os serviços de orientação, o corpo
docente, os conselhos de classe, os pais e os representantes comunitários. Outro aspecto que
merece destaque refere-se à necessidade de uma mudança profunda da prática pedagógica: ao
invés de “impor” ao aluno que se adapte ou se “encaixe” em sua estrutura didática, a escola e os
professores devem, isso sim, possibilitar que os educandos - e não só os com deficiências - se
percebam, segundo as suas condições e formas de desenvolvimento e/ou empecilhos e encarem
essas circunstâncias, suas possibilidades e adversidades.
A tudo isso se acrescente, ainda, a necessidade de formação dos profissionais das escolas para o
uso de novos recursos educativos, alterando, de certa forma, toda a dinâmica do processo de
ensino aprendizagem realizado. Para que a inclusão se consolide, deve estender-se à formação de
outros profissionais, pois para que seja efetivada é necessário que a proposta de inclusão ultrapasse
os limites da Educação Especial e se constitua parte da Educação como um todo. Nesse sentido, o
debate e a pesquisa sobre a formação de profissionais que atuam com a clientela da Educação
Especial, se mostram atuais, pertinentes e necessárias.
Já Capellini e Mendes (2003) afirmam que o primeiro passo para o processo de
inclusão consiste em disponibilizar informações, técnicas científicas e legais aos professores do
ensino regular, envolvidos com a inclusão escolar. Entretanto, cabe lembrar que essas medidas estão
voltadas para os aspectos cognitivos e, em relação aos aspectos afetivos e emocionais que
presidem as relações humanas e podem se constituir em dificuldades adicionais quando se trata
com pessoas com deficiências, as autoras são enfáticas ao dizer que tais aspectos devem emergir
para que possam ser “trabalhados”.
Enfim, todas essas considerações apontaram para a convicção de que, trabalhar, inovar e ousar,
não é missão impossível. É, isto sim, desafio superável. É uma questão de pensar e de querer.
Querer pensar e encarar o árduo e, de certa forma, tortuoso caminho para mudar. Querer “pensar e
fazer” uma escola que inspire a troca entre os alunos, que confronte formas desiguais de
pensamento, que busque metodologias interativas, que faça do reconhecimento da diversidade
estratégia para uma nova aprendizagem, que conceba o aluno inteiro e respeite a dignidade de todo
e qualquer indivíduo. Dessa forma, o espaço para pesquisa e para a produção do conhecimento
deve formar o eixo motivador de um trabalho, o mais interdisciplinar possível, articulando docentes
e alunos nessa tarefa de construção social do saber nessa escola, rumo a ser inclusiva.
Procedimentos na condução da investigação:
De modo geral, este estudo buscou caracterizar as trajetórias e as práticas consideradas
relativamente bem-sucedidas com vistas à inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais em cinco escolas da rede estadual de Campo Grande/MS, indicadas pelo órgão
responsável pela Educação Especial desse município.
Partiu-se do pressuposto de que o processo de inclusão é
possível e desejável nas diferentes esferas
e níveis escolares e procurou-se analisar como vem se desenvolvendo, que sucessos e que
dificuldades são identificadas pelos diferentes agentes e que fatores contribuem para o seu sucesso e
quais os que o dificultam.
A presente pesquisa apoiou-se em dados obtidos mediante entrevistas semi-estruturadas com
quarenta profissionais atuantes na escola: diretores, professores (regulares e especializados),
coordenadores, técnicos, coordenador do Núcleo de Educação Especial e da Secretaria de Estado
de Educação na área de educação especial, além de dez pais de alunos devidamente incluídos no
sistema regular de ensino.
As entrevistas realizadas foram ancoradas em seis roteiros, construídos com o propósito de
levantar, por meio das falas dos profissionais e pais selecionados para o estudo, dados e
informações acerca do andamento, concepções, sucessos e entraves existentes nesse processo.
Uma vez realizadas e computadas as cinqüenta entrevistas, foi feita a transcrição integral das
respectivas gravações. As informações obtidas foram tratadas mediante análise de conteúdo
(FRANCO, 2003) para identificação de temas predominantes e definição de categorias e
subcategorias. É importante ressaltar que essas categorias foram emergindo após as transcrições,
leituras e re-leituras das entrevistas realizadas, permitindo identificar e caracterizar as diferentes
visões acerca do processo de inclusão de alunos com deficiências nessas escolas, associando
demais informações retiradas de observações, análise de documentos e relatórios.
A produção de um retrato autêntico das trajetórias e dos aspectos que direcionam tais escolas rumo
a uma educação inclusiva de qualidade foi permanentemente buscada, visto que a compreensão
desses fatores contribui para novas experiências e práticas favorecedoras dessa proposta que, por
ser ainda muito recente (e também se levando em consideração sua amplitude), suscita
questionamentos de diferentes ordens.
Resultados:
O tratamento das informações, mediante Análise de Conteúdo permitiu destacar os aspectos mais
freqüentemente mencionados pelos entrevistados: Concepções sobre o processo de inclusão:
clareza (69,8%); ambigüidade/confusão entre educação especial/inclusão (22,2%); colocações
vagas, genéricas sobre a questão (7,9%). Posição assumida sobre a escola inclusiva: apoio,
mas coloca ressalvas (48,8%); segurança (45,3%); considera a proposta irreal (5,8%). Fatores
favorecedores, segundo professores: qualidade dos serviços de apoio - salas de recursos,
intérpretes, classes especiais (18,1%); práticas na escola (17,8%); formação e capacitação
(13,8%); condições de trabalho - apoio, suporte dos gestores da unidade (11,4%); relações
pessoais e profissionais na escola (10,8%); condições de trabalho (10,3%); trajetórias da
educação especial, avanços na legislação e seus efeitos na prática (9,2%); participação dos pais
(8,6%). Fatores dificultadores, segundo professores: deficiência dos serviços de apoio
(23,9%); questões relacionadas à família (17,9%); formação e capacitação precária, insuficiente
(15,3%); trajetória da educação especial, descompassos, legislação e suas conseqüências (13,3%);
relações pessoais e profissionais na escola (10,6%); falta de condições de trabalho (9,9%);
disposições e atitudes dos professores não favoráveis (9,7%). Fatores favorecedores, de
acordo com pais e/ou responsáveis: formação/capacitação de professores (17,5%); relações
existentes na escola (16,8 %); apoio e/ou suporte pedagógico/educacional recebido (16,3%);
qualidade dos serviços de apoio (14,28%); práticas de trabalho na escola (13,1%); existência de
recursos/meios adequados (11,1%); trajetórias da educação especial/avanços na legislação e seus
efeitos na prática (10,3%). Fatores dificultadores, segundo pais e/ou responsáveis:
formação/capacitação precária (20,3%); atuações e intervenções inadequadas (18,9%); condições
de trabalho - carência insuficiência de recursos e apoio (18,9%); relações existentes entre alunos,
professores e pais (17,5%); disposições e atitudes não favoráveis (10,5%); práticas da escola -
trabalho diferenciado (1,4%). Fatores favorecedores para coordenadores pedagógicos,
diretores, técnicos da educação especial, Unidade de Inclusão, hoje Núcleo de Educação
Especial e Secretaria de Estado de Educação: formação/capacitação de profissionais (20,7%);
condições de trabalho (15,9%); qualidade dos serviços de apoio (13,4%); práticas da escola
(12,4%); condições de trabalho - apoio, suporte pedagógico/educacional recebido (10,3%);
participação dos pais (10,2%); relações pessoais e profissionais na escola (9,7%); trajetórias da
educação especial, avanços na legislação e seus efeitos na prática (7,4%). Fatores que dificultam
o processo para coordenadores pedagógicos, diretores, técnicos da educação especial,
Unidade de Inclusão, hoje Núcleo de Educação Especial e Secretaria de Estado de
Educação: formação/capacitação (21,6%); aspectos relacionados com as famílias (18,7%);
condições de trabalho - carência, insuficiência de recursos e apoio (15,4%); disposições e atitudes
não favoráveis (11,8%); relações pessoais e profissionais na escola (11,1%); trajetórias da
educação especial, descompassos, incoerências nas legislações e suas conseqüências (10,9%); má
qualidade dos serviços de apoio (10,5%).
Considerações finais e apontamentos:
Frente aos dados encontrados podem ser feitas algumas considerações:
- A maioria desses profissionais busca preparar-se, participando de cursos e capacitações e
expressam uma visão positiva deles, considerando que contribuem para uma melhor compreensão
e redimensionamento de suas práticas e relações.
- Capacitações são realizadas regularmente, mas devem, segundo os participantes do estudo, ser
realizadas com mais freqüência e, sobretudo, trabalhar com temas e questões voltados para a
realidade das escolas e os anseios dos professores e demais profissionais envolvidos.
- O professor, hoje, “questiona”a sua formação e se ressente da falta de continuidade dessa
formação. Por isso, valoriza as oportunidades de estudo, especialmente as que atendem as suas
expectativas e necessidades do dia-a-dia.
- Os diretores, coordenadores e técnicos, por sua vez, expressam preocupações tanto com a
própria formação como com a dos demais envolvidos no processo.
- A qualidade dos atendimentos, a forma e o trabalho específico do aluno com necessidades
especiais na escola, as relações estabelecidas, a questão da aceitação, o trabalho com famílias e
demais funcionários da escola também foram pontos bastante mencionados.
- A necessidade de um trabalho conjunto com toda a comunidade escolar também apareceu como
uma das saídas e sugestão à melhoria do processo, tendo sido enfatizada a importância de uma
visão otimista, incentivadora, e não-preconceituosa em relação à inclusão.
- O respeito às limitações, às dificuldades existentes e a busca de melhores maneiras de se lidar
com elas, de forma que os alunos possam participar efetivamente de todas as situações é uma
preocupação nessas escolas, consideradas bem sucedidas.
- Os recursos, as metodologias e as formas de avaliação também foram mencionados, tanto em
seus aspectos positivos como negativos. Alguns se queixaram da carência de estruturas e
adaptações físicas nas escolas, da pouca variedade de recursos para adequar e motivar o ensino.
- Por outro lado, verifica-se que essas escolas vêm buscando adaptar recursos, rever sua estrutura
física, rever relações, trocar experiências sobre formas de organização do trabalho pedagógico,
estimular momentos de interação entre os alunos.
- A resistência e as dificuldades para lidar com a diversidade também foram citadas, embora em
grau menor, da mesma forma que vestígios de preconceitos foram constatados em algumas poucas
situações ou falas.
- Alguns pais não se referiram ao filho como tendo alguma deficiência, mas enfatizando os seus
aspectos positivos e as suas potencialidades. As dificuldades mencionadas pelas famílias
relacionam-se principalmente com o sistema, com carência de recursos ou à falta de atenção dos
órgãos responsáveis pela justiça e pela saúde.
- Por outro lado, alguns dos profissionais entrevistados se referiram a casos em que é difícil
envolver os pais nas discussões e no acompanhamento do desenvolvimento do filho. Em
contrapartida foram mencionados casos em que os educandos, com o apoio da família e o olhar
atento da escola, vêm superando os limites que a deficiência poderia lhes impor.
- A existência e o apoio de serviços especializados da Educação Especial foram lembrados como
facilitadores do processo. Muitos pais e profissionais relataram os resultados positivos observados
em educandos encaminhados e atendidos por esses serviços.
- Esses serviços de apoio, por sua vez, relataram dificuldades enfrentadas: a não freqüência regular
de alguns alunos; o não entendimento por parte de alguns pais e profissionais sobre a contribuição
que se espera deles; as dificuldades de angariar recursos mais diversificados; a pouca interação do
professor desses serviços com o professor do ensino regular.
- O trabalho integrado, envolvendo o técnico, o professor especializado e o professor do ensino
regular também foi destacado por todos como um fator positivo. A necessidade de trocas e a
busca de auxílio, orientação e parcerias foram mencionadas, ficando evidenciado que todos estão
cientes de que há a necessidade da união de esforços para que a inclusão seja efetivada.
- Foram citadas algumas providências que vêm sendo tomadas: capacitações, recursos distribuídos,
discussão e busca por reestruturações dos serviços, apoio educativo às escolas que apresentam
aluno com deficiências.
- Verificou-se, também, preocupação de não buscar responsabilizar somente o professor por
entraves ou dificuldades de realização desse processo. O professor, como afirma Omote (2000), é
uma peça extremamente importante no conjunto das engrenagens que movimenta o sistema escolar
e, ainda que um número imenso de condições adversas possa ser arrolado, é necessário considerar
que depende do professor o clima que pode ser criado no interior da sala. A qualidade da relação
ensino-aprendizagem depende muito dele. Essa relação é também interpessoal, não apenas
didático-pedagógica. Para Omote (ibid, p. 60), investir na formação do professor é importante e
precisam ser incluídos temas e atividades que auxiliem o professor a modificar as suas concepções
acerca do desenvolvimento e da aprendizagem dos alunos. Além do conhecimento e do treino no
uso de técnicas e recursos, é necessário que o professor conheça os processos envolvidos nas
relações interpessoais e sociais presentes em situação de ensino-aprendizagem e as influências que
estas podem sofrer.
- A grande maioria dos entrevistados também demonstrou disposição para o trabalho em parceria,
sem menosprezar o papel e a importância do professor no contexto. Tanto o diretor como os
demais funcionários demonstraram estar informados e atentos ao cotidiano escolar.
- A trajetória percorrida pela Educação Especial também foi citada por alguns dos entrevistados
que enfatizaram as perdas, a falta de continuidade, o pouco investimento na área, o
desconhecimento. Tais mudanças, segundo eles, são imaturas, mal planejadas, não estruturadas,
ditadas por governos que entram e interrompem ou desativam o que havia sido construído, mesmo
as coisas positivas e que estavam dando certo.
- Outros, mais otimistas, vêem a Educação Especial como uma área em crescimento que hoje
segue impulsionada pela inclusão que vem ocorrendo. Referem-se a experiências que, utilizando-se
de alternativas criativas e econômicas fazem adaptações que prescindem de grandes recursos
tecnológicos e, portanto, não exigem recursos financeiros tão altos.
- A partir dos resultados da investigação, alguns aspectos podem ser destacados como
apontamentos que, segundo os participantes, contribuem de forma decisiva para a concretização da
proposta: explicitação, no projeto político pedagógico da escola, de metas, objetivos e ações
relacionados com a implementação da educação inclusiva; adoção do método de projetos;
estabelecimento de parcerias com órgãos e entidades relacionadas a serviços de apoio social e da
saúde; trabalho direto com famílias, visando ao seu envolvimento com as questões escolares e
proporcionando-lhes apoio e direcionamento; criação de grupos de estudos, reflexões e trocas;
realização de atividades pedagógicas integradoras dentro da escola; investimento no potencial
intelectual, social e emocional dos alunos; trabalho de conscientização envolvendo toda a escola e
demais elementos da comunidade acerca da viabilidade e das formas de se efetivar o processo
inclusivo; trabalho integrado com os serviços especializados; ações concretas voltadas para o
esclarecimento sobre o processo de inclusão, a sua legitimidade e necessidade, buscando superar
marcas e influências de sistemas e demais estruturas.
- No entanto, cabe ressaltar que não se pode falar em escola inclusiva se todos os envolvidos não
assumirem suas responsabilidades, repensando o seu papel e sua postura na escola, adotando um
olhar crítico e investigativo em relação aos seus alunos, suas evoluções e defasagens. E, nesse
sentido, cabe destacar as palavras de Schaffner e Buswell (apud STAINBACK;
STAINBACK,1999, p. 69): “todos os defensores das melhorias das escolas, para melhor atender
às diferentes necessidades dos alunos, devem unir-se e reconhecer o princípio de que as boas
escolas são boas escolas para todos os alunos”.
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