DIFICULDADES EM RELAÇÃO À GARANTIA DE UM ENSINO DE QUALIDADE PARA O ALUNO DEFICIENTE INSERIDO NO ENSINO REGULAR

De acordo com a Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, no título III, artigo 4º, inciso III, Do direito à educação e dever de educar, a educação escolar foi efetivada mediante algumas garantias de “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1996).

Um fator importante, para modificação da realidade e para que a inclusão não traga uma exclusão, é a aquisição de instrumentos tão especiais quanto às necessidades dos alunos.

A aquisição de instrumentos variados para o ensino também foi apontada na Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, artigo 59, inciso I, que assegurou aos educandos com necessidades especiais: “I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades” (BRASIL, 1996).

No intuito de proporcionar a igualdade de oportunidades para todos, a inclusão implicou a construção de um processo que envolveu as pessoas excluídas e a sociedade de um modo geral (MENDES, 2001).

A partir da perspectiva de inclusão, surgiram diversas discussões, no campo da educação, com o objetivo de cumprir as propostas de ensino de qualidade para todos, independente das necessidades do aluno (MENDES, 2001; FERREIRA, 2004; OMOTE, 2004).

Estudos demonstraram que a prática da inserção do aluno deficiente, no ensino regular, beneficiou os alunos deficientes em relação aos aspectos sociais, emocionais e acadêmicos (MONTES, 2002 e MARCHESI e MARTÍN, 1995).

Baleotti (2001) constatou, em seu estudo, que os alunos com deficiência física, inseridos no ensino regular, relataram que preferiam a classe comum, pois acreditavam que isso aumentava a aprendizagem.

É bastante complexo reconhecer as limitações ou habilidades de um indivíduo, porém, a despeito da origem das dificuldades, faz-se necessário oferecer atenção diferenciada para as pessoas com necessidades educacionais especiais, a fim de que os programas educacionais estabelecidos atinjam suas necessidades (BUENO, 1999; OMOTE, 2001).

O professor deve atender às necessidades e peculiaridades do seu aluno, de sorte que se torna fundamental apresentar flexibilidade, na atuação, para promover adequações em alguns ou em vários aspectos do seu planejamento de ensino (GLAT, 1999; MAZZOTTA, 1996).

Assim, é importante ter conhecimento das necessidades e habilidades do aluno, além do conhecimento do seu meio e das opções de recursos e estratégias disponíveis, a fim de estabelecer um trabalho educacional eficaz.

A mudança deve ocorrer na escola inclusiva, ou seja, esta não deve excluir aqueles que possuem dificuldades severas, mas deve ser uma escola aberta à diversidade, com propostas curriculares adaptadas às necessidades dos alunos (PELOSI, 2003).

O estudo realizado por Aranha (1999), com professores de Educação Infantil e do Ensino Fundamental, apontou que os professores não recebiam suporte técnico, recursos materiais e didáticos, não possuíam preparo para trabalhar com a diversidade de alunos, e sentiam-se vítimas do sistema educacional, por assumir a responsabilidade com a aprendizagem dos alunos com deficiência.

A escola deve, quando necessário, apresentar uma série de recursos e apoios de caráter mais especializado, que proporcionem ao aluno deficiente meios para acesso ao currículo (BRASIL, 2001).

O projeto relativo ao presente estudo foi enviado ao Comitê de Ética e Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências – Professor Júlio de Mesquita Filho - UNESP de Marília, para análise e parecer, conforme estabelece a Resolução CNS 196/96 (BRASIL, 1996). A viabilização do estudo foi possível, com o parecer favorável do projeto Nº 735/2005.

Todos os participantes foram esclarecidos sobre os objetivos propostos e a importância da sua participação e assinaram o termo de consentimento esclarecido.

Os participantes deste estudo foram 8 professores que tinham alunos com deficiência inseridos em suas salas. O Quadro 1 mostra as características dos participantes do estudo.

Participantes	Nível de ensino	Tempo de experiência	Habilitação em Educação Especial	Idade do professor	Deficiência do aluno
P1	Educação infantil	10 anos	Não habilitada	42	Deficiência auditiva
P2	Educação infantil	16 anos	Deficiência Auditiva	25	Deficiência mental
P3	Ensino Infantil	6 anos	Nao habilitada	25	Deficiência mental
P4	Ensino Infantil	13 anos	Não habilitada	32	Deficiência mental
P5	Educação Infantil	7 anos	Deficiência mental	31	Deficiência mental
P6	Ensino Fundamental Ciclo I	8 anos	Não habilitada	26	Deficiência Múltipla
P7	Ensino fundamental ciclo II	22 anos	Não habilitada	47	Deficiência física
P8	Ensino fundmaental Ciclo II	13 anos	Não habilitada	33	Deficiência mental

Após obter as sugestões dos juízes e discuti-las com os membros do grupo de pesquisa Deficiências Físicas e Sensoriais, optou-se pela realização de uma entrevista não-estruturada.

Segundo Fontana e Frey (1994), a essência da entrevista não-estruturada é a de permitir o estabelecimento da relação homem a homem, com o entrevistador, ao possibilitar entender mais do que explicar. Afirmam, ainda, que a entrevista não-estruturada pode ser usada para entender o complexo comportamento dos membros da sociedade, sem a imposição de nenhuma categorização a priori, que pode limitar os resultados.

De acordo com Manzini (1991), na entrevista não-estruturada, é feita uma única pergunta, que serve como estímulo, e as informações emergem das associações e experiências do entrevistado.

A pergunta estipulada como estímulo para aquisição dos dados foi: Você precisou modificar sua prática pedagógica, com o aluno deficiente inserido em sua sala?

O primeiro passo para coleta de dados da entrevista foi entrar em contato com os diretores e professores selecionados para participar do estudo, a fim de apresentar o objetivo da pesquisa e confirmar a participação dos professores.

Os dados foram coletados em dois locais distintos: 1) escola em que os participantes lecionavam, durante o horário de aula, e 2) nas residências dos participantes.

Com a transcrição das fitas, o material obtido foi analisado e organizado em uma tabela com temas, subtemas e o recorte do relato dos participantes, de forma que, nas falas dos entrevistados, foram identificados conteúdos que atendiam aos objetivos da pesquisa.

Sugere grandes recortes de um assunto... Não necessariamente é feita uma análise exaustiva das falas e identificados as unidades de conteúdo. É possível encontrar unidades de análise em mais de um tema, portanto, não necessariamente as informações são mutuamente exclusivas.

Realizou-se a análise, por meio de tratamento científico das informações, baseado no exame do conteúdo verbal, a fim de identificar nos relatos o que era significante com respeito ao objetivo do estudo.

Os temas e subtemas elaborados de acordo com os conteúdos identificados nas falas dos participantes, bem como os recortes da falas dos participantes, foram enviados para três juízes, para julgamento da classificação realizada.

Foram identificados, neste tema, os seguintes subtemas: a) falta de formação em Educação Especial; b) falta de informação; c) falta de experiência; d) falta de recursos pedagógicos; e) falta de apoio

As falas mostram que os professores buscaram fazer o melhor, em sua prática, porém com base em tentativas, por meio de acerto e erro. Assim, acredita-se que a falta de conhecimento dificultou o planejamento dos objetivos, a escolha de estratégias e de atividades adequadas, para o ensino desses alunos.

Na verdade quando eu fiz pedagogia lá na UNESP, eu fiz administração eu não fiz habilitação em nenhuma deficiência, assim, quando eu me deparei com A, a gente usou o senso-comum. O que a gente achava que era necessário. (P2)

Eu acho que melhorou, não é o ideal, nos não temos todas as condições ainda, principalmente de formação profissional nossa mesmo, por outro lado a gente fez o possível. (P3)

Os dois participantes afirmaram que suas dificuldades surgiram em função da falta de conhecimento sobre o trabalho com alunos deficientes. Nesse sentido, acredita-se que o essencial na formação do educador é a possibilidade que este tem de aperfeiçoar-se, envolver-se, adaptar-se às novas situações que surgem e que são impostas no decorrer da sua prática em sala de aula (ADAMUZ, 2002; LEITE, 2003).

A subtemática falta de informação refere-se às dificuldades em ensinar o aluno deficiente. Os participantes do estudo acreditavam que a informação seria fundamental, quando se tem um aluno deficiente inserido em sua sala.

Depois que ele já era nosso mesmo e a gente já tinha que aprender a trabalhar com ele, eu fiz algumas leituras. Eu comecei a fazer alguma leitura, utilizava algumas leituras que o pessoal me indicava, que foram me ajudando mais...(P2)

Então eu penso assim, que a adaptação e interação dele com a turma é ótima. Mas a minha dificuldade, a minha angustia é em relação ao pedagógico mesmo. Então é isso aí, eu sinto essa dificuldade mesmo. As atividades que ele aceita, trabalha, ele gosta muito de livrinho, eu estimulo essa atividade com ele. Sento às vezes com ele e a gente começa a ver junto, mas ele não gosta. Não sei se é da síndrome mesmo, mas ele não aceita a interação de estar olhando ali, não sei! (P4)

Ao refletir sobre o preparo do docente, torna-se essencial proporcionar a capacitação a esses profissionais, considerando que os objetivos da proposta de capacitação é de expandir a capacidade de planejar, criar, experimentar situações que favoreçam o desenvolvimento afetivo, cognitivo, social e perceptivo-motor do aluno; adaptar o meio escolar para o desenvolvimento de alunos sem deficiência e deficientes, num mesmo ambiente de ensino e aprendizagem, e despertar o hábito do trabalho cooperativo e da reflexão coletiva sobre os problemas e as atividades desenvolvidas (MANTOAN, 1997).

Neste subtema, um dos participantes apontou a falta de experiência com outros alunos deficientes, como fator que dificultava sua prática, devido à falta de vivência.

Adamuz (2002) sublinha dois aspectos – formação e experiência – nos quais deveriam ser oferecidas condições aos professores que já têm, em suas salas, alunos com necessidades educacionais especiais, e aos que vierem a atuar com tais alunos, de maneira que possam enfrentar os desafios e para que possam superar as dificuldades que surgirem, no decorrer do próprio processo, com menos insegurança e mais ousadia e colaboração mútua.

Os participantes opinaram sobre a importância do uso de recursos para o ensino do aluno deficiente, expondo suas dificuldades com a falta destes, na prática.

...na maioria das vezes a gente não tinha recurso. O recurso que a gente tinha, era um recurso assim, que a gente sentia necessidade no momento. Então, a gente confeccionava algum recurso e utilizava. (P2)

Na época eu senti mesmo, muita falta de recurso pedagógico, apoio à gente tem, a turma apóia, te manda uma leitura, a diretora tenta fazer alguma coisa para ajudar, mas apoio financeiro para comprar material pedagógico. (P2)

Araújo e Manzini (2001) compreendem o recurso pedagógico, no processo de ensino, como instrumento a ser utilizado na avaliação, nos procedimentos de ensino e na reavaliação do aluno com deficiência.

Analisando os dados obtidos nos relatos de P5 e P1, pressupõe-se que os professores não se sentiam preparados para adaptar um recurso ou elaborar recursos que atendessem às necessidades educacionais de seus alunos.

Não, acho que ali, o problema é todo mundo. Porque a gente só conta com o giz e com a lousa mesmo. Não tem outro recurso. E pra ele não tem nada específico.(P5)

Nas falas de P7 e P8, verifica-se que estes apontaram a dificuldade em realizar um trabalho adequado em razão da falta de apoio, no que se refere a: falta de apoio dos funcionários da escola; falta de apoio da mãe; falta de apoio em relação à organização escolar.

Pensando na educação de qualidade, os professores devem assumir uma postura reflexiva da prática pedagógica, porém a equipe escolar deve oferecer o suporte necessário a esse professor, para que este refaça sua práxis, quando necessário, e encoraje uma participação ativa do aluno (OMOTE, 2001; DENARI, 2004; MENDES 2001).

Este estudo trouxe informações relevantes de como se vem dando a prática de ensino dos professores com alunos deficientes, no ensino regular da cidade de Marília.

Acredita-se, assim, que as pesquisas de intervenção junto ao professor de ensino regular com o aluno deficiente, em relação a sua prática pedagógica, não devem cessar, pois há diversos problemas que precisam ser investigados.

ADAMUZ, R. C. A reinterpretação da prática pedagógica por um professor com uma aluna com deficiência mental inserida no ensino comum. 2002. Dissertação (Doutorado em Educação) – Faculdade de Filosofia Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, 2002.

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