EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DESAFIOS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM DIADEMA

1 PESQUISA FINANCIADA PELA FAPESP – FUNDAçãO DE AMPARO à PESQUISA DO ESTADO DE S. PAULO, SOB O TíTULO: EDUCAçãO INCLUSIVA: O DESAFIO DE AMPLIAR O ATENDIMENTO DE ALUNOS COM QUALIDADE E A FORMAçãO DOCENTE.

O presente estudo situa a educação inclusiva no município de Diadema, que comporta em sua rede diferentes níveis e modalidades de ensino, bem como diversas formas de atendimento educacional especializado em que se prioriza a inclusão da diversidade humana, com a convivência de diferentes faixas etárias no mesmo espaço escolar. Na pesquisa são descritas e analisadas ações direcionadas à formação de professores para pessoas com necessidades educacionais especiais em Diadema. A metodologia qualitativa ocorreu através da coleta e análise documental, e de entrevistas, uma vez que o trabalho amplo da pesquisa tem entre outros objetivos: estabelecer princípios e parâmetros norteadores para programas de formação continuada para atuar em classes comuns com alunos com necessidades educacionais especiais, além de sistematizar e registrar a história da educação especial em Diadema, para posteriormente elaborar indicadores de prioridades, para programas de formação acadêmica de professores para o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais. Apoio Fapesp.

Sob a égide das competências técnicas, promover um projeto pedagógico coletivo e a autonomia da escola torna-se o desafio para os profissionais da educação, e além desses aspectos os docentes vêem sua autonomia pedagógica controlada e as condições de trabalho deterioradas e, nessa perspectiva a formação do professor exige investimento tanto de recursos materiais quanto de reorganização das estruturas do trabalho docente, sua carreira, jornada de trabalho, valorização de seus conhecimentos e, este investimento na educação ressoa no currículo das escolas e, portanto na inter-relação do currículo com o projeto político pedagógico da escola. Porém isso implica em rediscutir, refletir, analisar a função social da escola, sua gestão, sua autonomia e o papel do professor.

A escola pública e gratuita para todos, capaz de atender a diversidade, exige um outro projeto no sentido de aproximar o discurso à prática e ao direito de todos, e envolve a formação docente. Ao planejar suas ações o poder público, estimula os professores a construir o projeto político pedagógico escolar, diante da disponibilidade de tempo de trabalho coletivo e da necessidade de uma formação permanente. A equipe escolar precisa refletir, rediscutir contradições entre o modelo do projeto a ser implantado pelo governo e a necessidade de constituir práticas pedagógicas e educacionais. Nesse sentido, o domínio de conhecimentos sobre o atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais, previsto em lei, deve garantir “aos professores que já estão exercendo o magistério oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de especialização” (BRASIL, Res. CNE/CEB 2/01, art. 18, § 4º).

Ao considerar a formação inicial e continuada do professor como uma das tarefas para dar consistência ao discurso da qualidade do ensino, ao que se acrescenta a elaboração de novos conhecimentos, através de pesquisa, que deve subsidiar a construção de novas perspectivas de trabalho em educação. Com essa intenção, a presente pesquisa sobre políticas públicas de educação especial, financiada pela FAPESP de 2002 a 2006, teve como um de seus objetivos estabelecer princípios e parâmetros norteadores para a elaboração de programas de formação inicial e continuada de professores para atuar em classes comuns com alunos com necessidades educacionais especiais.

O estudo focalizou o município de Diadema, que agrega diferentes níveis e modalidades de ensino, bem como diversas formas de atendimento educacional especializado, logo, a política de formação continuada tem o desafio de contemplar essa estrutura e organização da educação especial, que no município teve como eixo norteador em diferentes gestões administrativas: a promoção da qualidade do ensino, para favorecer o acesso e a permanência, na perspectiva da gestão democrática, visando a uma educação para todos.

Nos procedimentos metodológicos usou-se a gravação de entrevistas e questionários de caracterização da formação, assim como a análise documental. Foram entrevistados 21 professores do centro de apoio especializado CAP, que atuavam na referida rede de ensino composta de 45 escolas, sendo 44 de ensino comum e uma de educação especial. Da escola especial “Olga Benário Prestes”, foram entrevistados oito professores. Neste texto há resultados e reflexões, a partir das respostas dos participantes sobre os momentos de formação continuada, no interior da escola e na PMD, sua periodicidade, assim como, sobre os saberes necessários para os professores atuarem com pessoas com NEE.

Pela análise documental, constatou-se que desde 1989, com a explicitação e o detalhamento dos eixos políticos: democratização da gestão, democratização do acesso e da permanência e melhoria da qualidade social da educação, os gestores da Secretaria Municipal de Educação de Diadema (SME), têm registrado em várias fontes, a intenção de alcançar o entrelaçamento entre essas diretrizes, como parte integrante do projeto escolar, por exemplo através do Plano de Ações Pedagógicas (2003) e do Programa de Formação Permanente: Diadema faz escola (2004).

Nos registros há discussões acerca de ações para o rompimento da dicotomia entre educação comum e educação especial, diretriz apontada nos documentos da Divisão de Educação Especial, do Departamento de Educação (DEPED), Cultura, Esporte (DECE), depois, denominada Secretaria de Educação, Cultura, Esporte e Lazer (SECEL). Destaca-se a ênfase dada na política da educação especial em Diadema na direção de assumir uma proposta de integração em todos os aspectos da vida social, de tal forma, que o cidadão, a priori de sua condição especial é envolvido no processo ensino-aprendizagem e, nas ações a implantadas e implementadas pela Educação Especial, que devem estar sustentadas.

Para tanto, o Departamento de Educação programou, entre outras ações, um processo de formação permanente de todos os envolvidos na educação especial e também para os outros profissionais da educação, em outros níveis e modalidades de ensino, com a participação em congressos, encontros, seminários, palestras, bem como a socialização de suas experiências em outros locais, como forma de reflexão da prática com o enriquecimento de novas teorias.

Salienta-se dos investimentos na formação continuada dos docentes que, no documento Estatuto do Magistério (1997), a jornada semanal dos professores de educação especial do centro de apoio é de 25 horas/aula, sendo: 16h de atividades pedagógicas com os alunos e as demais 9h, distribuídas em 2h de formação coletiva, 1h de projeto, que não pode ser feita individual, 1h30min de formação em local de livre escolha, 3h30min de reunião de equipe para discussão de casos e 1h semanal acumulada para um sábado trabalhado mensalmente. Quanto aos professores da escola especial a distribuição das horas semanais é configurada em: 20h com aula; 1h para o projeto da escola, que não pode ser feita individual; 2h para formação coletiva; 1h30min em local de livre escolha e 30min acumulados semanalmente para reunião bimestral no sábado. Sobre essa jornada um dos entrevistados tece a seguinte opinião:

Toda a sexta-feira a gente faz reunião de equipe. Isso nos diferentes períodos: manhã, inter, tarde e noite. A gente tem um sábado para trabalhar por mês e, aí, pega o coletivo da escola. Isso é interessante. Mas, eu tenho a sensação de que esses momentos coletivos são poucos, porque a gente tem uma tradição de elaborar tudo no coletivo (E14-CAP).

Os professores especializados do centro de apoio pedagógico e da escola especial, avaliam que já houve maior investimento, em relação à formação continuada em serviço, pois freqüentavam mais cursos e foram incentivados a participar de eventos no seu campo de atuação. Em suas palavras;

[...] nós já tivemos momentos de formação muito intensa, de ter assessor mesmo, de ter assessoria mesmo na área da educação especial, só para nós. (...) eu acho que tem que ter esses dois momentos, (...) um momento de ir para a rede e fazer cursos junto com a rede. (...) nessa ultima gestão nós ficamos especificamente muito esvaziados. Eu acho que o ano passado a gente teve um pouco dessa formação continuada (E21-CAP).

Eu acho que falta, para nós o principal (...) são algumas assessorias muito específicas que dessem conta da surdez, (...) uma outra língua pro surdo, uma outra estrutura. A questão da LIBRAS, pra gente também, porque por muito tempo a gente pagou pra ter LIBRAS fora e até aqui dentro a gente chegou a pagar, aí o departamento assumiu, só que ano passado ela não conseguiu se organizar pra ter esse assessor aqui dentro e a língua é uma coisa que ta se modificando a cada dia. Então a gente sente falta da assessoria (E27-EE).

Alguns professores destacam que são consultados e atendidos, pelo menos em parte, nas suas indicações de temas e de profissionais para prestar assessoria, uma forma utilizada pelo referido município para ofertar formação continuada aos professores de sua rede de ensino. Mas, não há consenso quanto à qualidade e a eficácia das propostas de formação assim desenvolvidas, tal como têm se configurado.

[...] a secretaria de educação dá liberdade de escolher os profissionais para assessoria (...). Nem sempre todos são contemplados, mas o que eu percebi no ano passado foi que da lista que passamos alguns foram contemplados, sim, e a gente conseguiu isso. (E29-CAP).

[...] todo o semestre nós temos formações com pessoas de fora, temos período de oficinas, que é chamado “Pratas da Casa” (...) Olha, eu avalio que são muito boas, inclusive essas últimas formações, [por meio de assessorias] têm sido muito boas, (...) tem contribuído bastante com o trabalho (E18-CAP).

[...] Então as formações de departamento, elas são um tanto quanto genéricas, voltadas a toda rede e não de forma específica à unidade. Quando temos alguma coisa mais voltada a portadores de necessidades é feito um trabalho junto ao grupo do [centro], (E36-EE).

(...) crescer, até porque a gente atende todas as deficiências (...), então, eu participei, sim, de alguns cursos aqui de BRAILE, (...) de LIBRAS (...), até porque eu atendo deficiência auditiva e deficiência visual, (...) de trocas metodológicas que a gente faz para a rede. (E19-CAP).

Outros entrevistados avaliam que as ações do sistema de ensino para formação continuada poderiam ser melhores, ao contemplar as preferências temáticas voltadas para as necessidades específicas desses dois serviços da educação especial, o centro e a escola especial:

[...] é um professor de cada escola. Então você, às vezes, acaba não fazendo aquilo que você gostaria, porque (...) outro colega já pegou, (...) [Este ano] eu fiz sobre (...) gênero e sexualidade (...) e, depois, eu fiz sobre (...) matemática também (...) fiz um outro de linguagem. E são cursos bons... (E9-CAP).

[...] é, normalmente é início de ano e meio. No retorno do recesso, acho que é muito generalizado não é uma coisa específica, normalmente, sempre todos os cursos assim pelo que eu vejo não é uma coisa específica, é generalizado, [...] teve os cursos lá sobre [...] matemática eu gostei muito, sobre sexualidade... (E32-EE).

Quanto à formação dos professores entrevistados da escola especial e do centro, em sua maioria, eles defendem a formação via especialização. Para alguns, a referência tem que ser o domínio de um saber específico, que dê condições a esse profissional para orientar, acompanhar e intervir junto aos seus pares do ensino regular que atendem alunos com necessidades educacionais especiais, para proporcionar-lhes formas de ensino mais adequadas e que atendam às demandas desse alunado, o que é ilustrado pelo depoimento desse entrevistado:

Ah! Tem que ter habilitação da área. (...) [Um] professor para (...) trabalhar na educação especial, numa determinada área da deficiência, (...) tem que ter, pelo menos, (...) uma especificidade da deficiência, e tem que saber (...) porque não adianta o professor [fazer] mestrado não sei onde [se ele] não tem, vamos supor, o conhecimento sobre a deficiência, o que é trabalhar com deficientes físicos, a minha área. Ele tem que ter uma noção, ele tem que saber as adaptações que ele vai usar, senão ele se enrola todo (E20-CAP).

Outros entrevistados, imbuídos pelas especificidades que marcam a atuação dos professores nesse centro, indicam que há diferenças a serem preservadas na sua formação, oriundas dos diferentes desafios em suas frentes de trabalho, quais sejam: a sala de recursos ou o serviço itinerante. Citamos um deles;

[...] o professor (...) que atende as salas de recursos e de apoio tem que [ser] habilitado para aquela área específica no atendimento. Então, para atender alunos com deficiência visual tem que ser um professor com habilitação em deficiência visual e, assim por diante. Itinerantes, independente da sua formação, atendem todas as deficiências, por isso a importância das formações internas, por isso as discussões às sextas-feiras. Mas, o professor itinerante pode solicitar que o professor da sala, e o que tem habilitação especifica, naquela área, vão à rede para discutir aquele caso (E25-CAP).

[...] eu acho que é o de praxe, e que você conhecer LIBRAS é muito importante para você ter acesso, porque eu trabalhava aqui inicialmente os alunos que chegavam aqui eram muito velhos, 20 anos, 22 anos (...) Então, a vida que eles tinham...eram que nem patinhos feios mesmo. Sabe, não conheciam LIBRAS eram únicos na família, pessoas que falavam, faziam alguns gestos assim...vulgares. É complicado você passar vinte anos da sua vida sem saber que existe outros semelhantes a você, que não escutam como você (E32-EE).

Há depoimentos em defesa de uma política de formação continuada dos professores especializados que incentive condições para que os profissionais do centro compartilhem seus conhecimentos. No quadro atual de professores, a maior parte tem formação para trabalhar com apenas um tipo de deficiência, mas sua atuação no centro tem lhes exigido atender alunos cujas características não são de seu domínio específico.

[...] a gente precisa saber assim do específico agora de cada deficiência na função em que eu estou (...), precisamos conhecer um pouco sobre inclusão, da importância dessa criança estar na escola, (...) assim, (...) seria fundamental [ter] (...) momentos de troca entre nós porque, por exemplo, eu estou com um DA lá na rede (...), eu não sei (...) quase nada de língua de sinais e, língua de sinais é uma coisa que você precisa estar usando sempre, senão você esquece; assim como braile, apesar da minha formação ser em deficiência visual, na hora que eu vou digitar alguma coisa em BRAILE, muitas vezes, eu preciso consultar porque muda demais. Então, a gente tem momentos, aqui entre nós, para discutir isso, tirar dúvidas, ir conversar com uma colega... (E7-CAP).

Entretanto, no depoimento que segue o entrevistado coloca em dúvida a viabilidade de uma formação genérica, ou seja, em vários tipos de deficiência, por outro lado ressalta que apenas uma área de domínio é insuficiente para atuação no centro de apoio.

[...] a especialização, eu acho ela importante (...). Hoje se fala muito (...) nessa formação geral de todas as deficiências e recursos de todas. Eu acho muito difícil. Eu acho a especialização uma coisa, necessária, você precisa ter uma visão profunda de uma área. Esses cursos de hoje que dão essa visão generalista, não sei que tipo, e não conheço o currículo, (...) estou imaginando. Eu demorei muito tempo para aprender os detalhes da minha área, entendeu? (...). Então, acho que a formação por área, é boa do jeito que está. Agora, eu já falei anteriormente e volto a falar: eu acho que estar no [centro] (...) só com uma especialização é pouco (...). Tanto para serviço de itinerância, quanto para o serviço de sala (...) (E11-CAP).

Com relação ao planejamento de políticas públicas educacionais no município, o eixo qualidade social, indicava que houve a garantia da possibilidade de participação dos profissionais da educação nos eventos e cursos de formação. Mas, também se pôde apreender dos depoimentos que a organização dessas ofertas de formação por vezes reforçava a dicotomia entre educação comum e educação especial, quando os professores especializados não eram convocados para participar delas, o que se justificava pela não especificidade do assunto. Houve formações, dadas pelo centro de apoio aos profissionais da rede de ensino sem que os da escola especial fossem considerados também como público alvo. O depoimento que segue é ilustrativo: “[...] fiquei chateada porque, eles fizeram um curso para a rede toda, com cronograma e, a gente, que é de uma escola especial, não teve acesso a este curso: “como que gente foi excluída ?” (E30-EE.).

Em redes e sistemas de ensino, cuja diretriz política é garantir a matrícula de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais em classes comuns, observa-se um grande desafio ao capacitar os professores em exercício e garantir aos ingressantes os conhecimentos para trabalhar com esse alunado.

Considerações Finais: Nesta pesquisa, considerou-se que ao obter dados para planejar políticas de formação continuada de professores dever-se-ia obter conhecimentos sobre as características da rede de ensino e dos serviços especializados, bem como dos profissionais que nele atuavam. Assim, se o princípio norteador da política educacional era atender aos alunos em suas necessidades educacionais especiais, e assegurr-lhes o direito a estudar em escolas comuns, junto aos demais alunos, os gestores deveriam partir de informações sobre os materiais, equipamentos e, profissionais existentes no sistema ou rede de ensino, com destaque para sua formação.

Como forma de consolidar as políticas educacionais para essa parcela da população, é fundamental investir: na implementação do serviço de professor itinerante, salas de recursos, de estimulação e de apoio pedagógico dentro do centro de apoio, cujo funcionamento e regulamentação foram objeto de um projeto que extrapolou a temporalidade das gestões municipais. Esse movimento pode ter exigido, ao longo do tempo, compromisso político dos governos, bem como aceitação, responsabilização e participação dos professores, para seu constante aprimoramento.

Quanto à escola especial salienta-se o desafio de trabalhar na área da deficiência auditiva, com a formação de professores especializados que atuam de 1ª a 4ª série, junto com outros sem cursos de especialização, que têm formação por áreas de conhecimento, e que trabalham com os alunos de 5ª a 8ª série do ensino fundamental.

Para o desenvolvimento de suas funções, a rede de ensino de Diadema previa diferentes jornadas de trabalho, que foram garantidas a todos os profissionais especializados, através de horas de formação coletiva e individual, sob a responsabilidade do professor-coordenador ou do assistente. Essa composição da jornada de trabalho expressa as diretrizes políticas já apontadas e, principalmente, pode significar uma busca permanente pela consolidação de uma gestão democrática.

Os depoimentos apontam um movimento em prol da construção de um projeto pedagógico, na busca de soluções coletivas sobre a dinâmica do cotidiano das escolas. Nos depoimentos se evidencia um hiato, ainda não preenchido, tanto na formação inicial quanto na continuada e, cujo argumento defende a garantia de domínios de um saber específico, com a formação em educação especial pela via da habilitação.

Por um lado, a defesa de “saber especializado” é, ao mesmo tempo, um indicativo de conflito, pois no campo de atuação encontram alunos com diversas manifestações de necessidades educacionais especiais, matriculados em classes comuns, e, essas ultrapassam os limites do seu saber específico. Por outro lado, contatou-se que as demandas dos professores do centro de apoio e da escola especial, em relação às da rede, também nem sempre são atendidas. No município de referência a unicidade de discursos e ações, na ruptura da dicotomia “educação comum/ especial”, também apontada nos documentos legais, dá lugar, na fala dos professores, ao “movimento crescente por assessorias específicas”.

A busca do conhecimento, para garantir essa ruptura, em favor dos alunos, sem contudo isolá-los no contexto da classe comum, tem gerado o sentimento de descolamento dos profissionais da educação especial do projeto pedagógico da escola, ao atribuir-se maior responsabilidade ao professor especializado do que ao coletivo da escola. Essa defesa pela inclusão, pelo direito da escola para todos, vive a contradição entre a necessidade dos serviços de apoio, sejam eles, salas de recursos, escola especial entre outros e a parceria pedagógica entre professores especializados e os do ensino comum.

Para além dos direitos assegurados no Estatuto do Magistério Público do Município de Diadema (1997), cujas horas de trabalho coletivo são apontadas para todos os profissionais da educação desde 1993, a política do município tem investido na formação, em capacitação continuada dos professores e gestores das escolas, inclusive com consulta prévia de temas, por meio de programas que incluem a educação especial, segundo o Jornal do DEPED “Diadema faz escola” (2003). Nos documentos analisados a educação especial, ofereceu em 2003, formação aos profissionais da educação, via assessoria externa, para os professores do centro de apoio e da escola especial. Em 2005, a capacitação foi prevista somente para os professores das escolas municipais, cujas turmas possuíam alunos com necessidades educacionais especiais, bem como aos seus coordenadores e assistentes, e os respectivos Professores Assistentes Técnico-Pedagógico, PATPs, responsáveis pelo acompanhamento das atividades desenvolvidas nessas unidades.

As necessidades de formação continuada de professores do centro de apoio, não estão esgotadas pelo simples fato deles serem especializados ou participar da formação dos professores da rede de ensino, mas poderiam receber incentivos para não se esvaziar, mas aprofundar conhecimentos. Porém espera-se que eles detenham, pela sua formação e muitos também pela experiência, conhecimentos específicos desconhecidos e imprescindíveis ao conjunto da rede de ensino, aos quais conforme entrevistados; “deveriam fornecer: não uma visão superficial, mas uma visão mais aprofundada sobre a escolarização de pessoas com necessidades educacionais especiais” (E11-CAP).

A partir das entrevistas conclui-se que, essa rede de ensino investiu em formação continuada dos professores especializados, visando conhecimentos sobre o campo da educação especial, com base na ampliação do programa de formação permanente na rede e, na garantia de horários de formação em serviço, incorporados às jornadas de trabalho dos docentes .Evidenciou-se na estratégia de formação há de “agentes multiplicadores” designando-se alguns professores para cursos e outras formas de aprendizado, que, com o conhecimento adquirido orientam aos demais; o que segundo alguns entrevistados não atende com eficácia à demanda. Apesar disso, essa política deve se aprimorar pela ampliação de oportunidades para todos, em atendimento às indicações de prioridades quanto a temas de aprofundamento.

Há também uma política de formação em serviço, a partir de encontros para trocas metodológicas, seminários e congressos. Nesses, há a oferta de cursos para todas as modalidades e níveis de ensino, cuja escolha fica a cargo do próprio docente, e do limite de vagas de cada formação, o que, mais uma vez, tem favorecido participações voltadas para as especificidades dos educadores. Em termos de formação inicial, para a contratação de profissionais para os cargos do CAIS e da escola especial, particularmente para os professores de 1ª a 4ª série, o município exige o curso de Pedagogia com habilitação em educação especial nas suas áreas específicas.

A conclusão do presente estudo permitiu a organização de algumas sugestões no tocante à elaboração de programas de formação continuada: ampliar o investimento no aprimoramento dos professores especializados para dirimir discrepâncias entre as diversas formações iniciais no sentido de enfrentar os atuais desafios educacionais; buscar cursos que auxiliem na construção de respostas inovadoras para potencializar a aprendizagem desse alunado e que venham ao encontro das demandas dos profissionais da rede municipal de ensino; articular as relações de formação entre os profissionais da rede que atuam em educação especial; garantir que o horário coletivo de trabalho seja utilizado como espaço de formação continuada e troca de experiências entre os docentes.

Em síntese, a formação continuada faz parte de uma plataforma educacional inclusiva, que possibilita conhecimentos teóricos e práticos para atuar, mais qualificadamente, junto aos alunos com ou sem necessidades educacionais especiais. Além disso, investir em formação significa investir no aprimoramento dos professores para compor equipes de trabalho, inclusive nos serviços e apoios à educação especial já existentes no sistema de ensino, com vistas à permanência e a aprendizagem de todos os educandos, no contexto das classes e escolas comuns.

PRIETO, Rosângela Gavioli. Atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais: indicadores para análise de políticas públicas. In Revista UNDIME – RJ. Ano III, n.º 1, I Semestre de 2002. p. 5-14.