http://www.psiquiatriainfantil.com.br/congressos/uel2007/244.htm |
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Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007 – ISBN 978-85-99643-11-2
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DESAFIOS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM
DIADEMA1
PRIETO, Rosângela Gavioli (Coord.) FEUSP/ EDA
CACALANO, Elisabeth K. Fundação Santo André
SERNAGIOTTO, Ligia C. B. Fundação Santo André
VIZIM, Marli Fundação Santo André
1 PESQUISA FINANCIADA PELA FAPESP – FUNDAçãO DE AMPARO à PESQUISA DO
ESTADO DE S. PAULO, SOB O TíTULO: EDUCAçãO INCLUSIVA: O DESAFIO DE AMPLIAR O
ATENDIMENTO DE ALUNOS COM QUALIDADE E A FORMAçãO DOCENTE.
RESUMO
O presente estudo situa a educação inclusiva no município de Diadema, que
comporta em sua rede diferentes níveis e modalidades de ensino, bem como
diversas formas de atendimento educacional especializado em que se prioriza a
inclusão da diversidade humana, com a convivência de diferentes faixas etárias no
mesmo espaço escolar. Na pesquisa são descritas e analisadas ações
direcionadas à formação de professores para pessoas com necessidades
educacionais especiais em Diadema. A metodologia qualitativa ocorreu através da
coleta e análise documental, e de entrevistas, uma vez que o trabalho amplo da
pesquisa tem entre outros objetivos: estabelecer princípios e parâmetros
norteadores para programas de formação continuada para atuar em classes
comuns com alunos com necessidades educacionais especiais, além de
sistematizar e registrar a história da educação especial em Diadema, para
posteriormente elaborar indicadores de prioridades, para programas de formação
acadêmica de professores para o atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais. Apoio Fapesp.
Introdução
Sob a égide das competências técnicas, promover um projeto pedagógico
coletivo e a autonomia da escola torna-se o desafio para os profissionais da
educação, e além desses aspectos os docentes vêem sua autonomia pedagógica
controlada e as condições de trabalho deterioradas e, nessa perspectiva a
formação do professor exige investimento tanto de recursos materiais quanto de
reorganização das estruturas do trabalho docente, sua carreira, jornada de trabalho,
valorização de seus conhecimentos e, este investimento na educação ressoa no
currículo das escolas e, portanto na inter-relação do currículo com o projeto político
pedagógico da escola. Porém isso implica em rediscutir, refletir, analisar a função
social da escola, sua gestão, sua autonomia e o papel do professor.
A escola pública e gratuita para todos, capaz de atender a diversidade, exige
um outro projeto no sentido de aproximar o discurso à prática e ao direito de todos,
e envolve a formação docente. Ao planejar suas ações o poder público, estimula os
professores a construir o projeto político pedagógico escolar, diante da
disponibilidade de tempo de trabalho coletivo e da necessidade de uma formação
permanente. A equipe escolar precisa refletir, rediscutir contradições entre o
modelo do projeto a ser implantado pelo governo e a necessidade de constituir
práticas pedagógicas e educacionais. Nesse sentido, o domínio de conhecimentos
sobre o atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais,
previsto em lei, deve garantir “aos professores que já estão exercendo o magistério
oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de especialização”
(BRASIL, Res. CNE/CEB 2/01, art. 18, § 4º).
Ao considerar a formação inicial e continuada do professor como uma das
tarefas para dar consistência ao discurso da qualidade do ensino, ao que se
acrescenta a elaboração de novos conhecimentos, através de pesquisa, que deve
subsidiar a construção de novas perspectivas de trabalho em educação. Com essa
intenção, a presente pesquisa sobre políticas públicas de educação especial,
financiada pela FAPESP de 2002 a 2006, teve como um de seus objetivos
estabelecer princípios e parâmetros norteadores para a elaboração de programas
de formação inicial e continuada de professores para atuar em classes comuns com
alunos com necessidades educacionais especiais.
O estudo focalizou o município de Diadema, que agrega diferentes níveis e
modalidades de ensino, bem como diversas formas de atendimento educacional
especializado, logo, a política de formação continuada tem o desafio de contemplar
essa estrutura e organização da educação especial, que no município teve como
eixo norteador em diferentes gestões administrativas: a promoção da qualidade do
ensino, para favorecer o acesso e a permanência, na perspectiva da gestão
democrática, visando a uma educação para todos.
Nos procedimentos metodológicos usou-se a gravação de entrevistas e
questionários de caracterização da formação, assim como a análise documental.
Foram entrevistados 21 professores do centro de apoio especializado CAP, que
atuavam na referida rede de ensino composta de 45 escolas, sendo 44 de ensino
comum e uma de educação especial. Da escola especial “Olga Benário Prestes”,
foram entrevistados oito professores. Neste texto há resultados e reflexões, a partir
das respostas dos participantes sobre os momentos de formação continuada, no
interior da escola e na PMD, sua periodicidade, assim como, sobre os saberes
necessários para os professores atuarem com pessoas com NEE.
Discussão e Resultados
Pela análise documental, constatou-se que desde 1989, com a explicitação e
o detalhamento dos eixos políticos: democratização da gestão, democratização do
acesso e da permanência e melhoria da qualidade social da educação, os gestores
da Secretaria Municipal de Educação de Diadema (SME), têm registrado em
várias fontes, a intenção de alcançar o entrelaçamento entre essas diretrizes, como
parte integrante do projeto escolar, por exemplo através do Plano de Ações
Pedagógicas (2003) e do Programa de Formação Permanente: Diadema faz
escola (2004).
Nos registros há discussões acerca de ações para o rompimento da
dicotomia entre educação comum e educação especial, diretriz apontada nos
documentos da Divisão de Educação Especial, do Departamento de Educação
(DEPED), Cultura, Esporte (DECE), depois, denominada Secretaria de Educação,
Cultura, Esporte e Lazer (SECEL). Destaca-se a ênfase dada na política da
educação especial em Diadema na direção de assumir uma proposta de
integração em todos os aspectos da vida social, de tal forma, que o cidadão, a
priori de sua condição especial é envolvido no processo ensino-aprendizagem e,
nas ações a implantadas e implementadas pela Educação Especial, que devem
estar sustentadas.
Para tanto, o Departamento de Educação programou, entre outras ações,
um processo de formação permanente de todos os envolvidos na educação
especial e também para os outros profissionais da educação, em outros níveis e
modalidades de ensino, com a participação em congressos, encontros, seminários,
palestras, bem como a socialização de suas experiências em outros locais, como
forma de reflexão da prática com o enriquecimento de novas teorias.
Salienta-se dos investimentos na formação continuada dos docentes que,
no documento Estatuto do Magistério (1997), a jornada semanal dos professores de
educação especial do centro de apoio é de 25 horas/aula, sendo: 16h de atividades
pedagógicas com os alunos e as demais 9h, distribuídas em 2h de formação
coletiva, 1h de projeto, que não pode ser feita individual, 1h30min de formação em
local de livre escolha, 3h30min de reunião de equipe para discussão de casos e 1h
semanal acumulada para um sábado trabalhado mensalmente. Quanto aos
professores da escola especial a distribuição das horas semanais é configurada
em: 20h com aula; 1h para o projeto da escola, que não pode ser feita individual; 2h
para formação coletiva; 1h30min em local de livre escolha e 30min acumulados
semanalmente para reunião bimestral no sábado. Sobre essa jornada um dos
entrevistados tece a seguinte opinião:
Toda a sexta-feira a gente faz reunião de equipe. Isso nos diferentes períodos:
manhã, inter, tarde e noite. A gente tem um sábado para trabalhar por mês e, aí,
pega o coletivo da escola. Isso é interessante. Mas, eu tenho a sensação de que
esses momentos coletivos são poucos, porque a gente tem uma tradição de
elaborar tudo no coletivo (E14-CAP).
Os professores especializados do centro de apoio pedagógico e da escola
especial, avaliam que já houve maior investimento, em relação à formação
continuada em serviço, pois freqüentavam mais cursos e foram incentivados a
participar de eventos no seu campo de atuação. Em suas palavras;
[...] nós já tivemos momentos de formação muito intensa, de ter assessor mesmo,
de ter assessoria mesmo na área da educação especial, só para nós. (...) eu acho
que tem que ter esses dois momentos, (...) um momento de ir para a rede e fazer
cursos junto com a rede. (...) nessa ultima gestão nós ficamos especificamente
muito esvaziados. Eu acho que o ano passado a gente teve um pouco dessa
formação continuada (E21-CAP).
Eu acho que falta, para nós o principal (...) são algumas assessorias muito
específicas que dessem conta da surdez, (...) uma outra língua pro surdo, uma
outra estrutura. A questão da LIBRAS, pra gente também, porque por muito tempo
a gente pagou pra ter LIBRAS fora e até aqui dentro a gente chegou a pagar, aí o
departamento assumiu, só que ano passado ela não conseguiu se organizar pra ter
esse assessor aqui dentro e a língua é uma coisa que ta se modificando a cada
dia. Então a gente sente falta da assessoria (E27-EE).
Alguns professores destacam que são consultados e atendidos, pelo menos
em parte, nas suas indicações de temas e de profissionais para prestar assessoria,
uma forma utilizada pelo referido município para ofertar formação continuada aos
professores de sua rede de ensino. Mas, não há consenso quanto à qualidade e a
eficácia das propostas de formação assim desenvolvidas, tal como têm se
configurado.
[...] a secretaria de educação dá liberdade de escolher os profissionais para
assessoria (...). Nem sempre todos são contemplados, mas o que eu percebi no
ano passado foi que da lista que passamos alguns foram contemplados, sim, e a
gente conseguiu isso. (E29-CAP).
[...] todo o semestre nós temos formações com pessoas de fora, temos período de
oficinas, que é chamado “Pratas da Casa” (...) Olha, eu avalio que são muito boas,
inclusive essas últimas formações, [por meio de assessorias] têm sido muito boas,
(...) tem contribuído bastante com o trabalho (E18-CAP).
[...] Então as formações de departamento, elas são um tanto quanto genéricas,
voltadas a toda rede e não de forma específica à unidade. Quando temos alguma
coisa mais voltada a portadores de necessidades é feito um trabalho junto ao grupo
do [centro], (E36-EE).
Há professores que propõem outras possibilidades para a formação e que
estão representados pelos seguintes depoimentos:
[...] esse tipo de formação é ineficiente [a formação pontual, por assuntos muito
específicos e de poucas horas] (...), assim, eu percebo e eu vejo a necessidade de
formação constante, permanente (E23-CAP).
(...) crescer, até porque a gente atende todas as deficiências (...), então, eu
participei, sim, de alguns cursos aqui de BRAILE, (...) de LIBRAS (...), até porque
eu atendo deficiência auditiva e deficiência visual, (...) de trocas metodológicas que
a gente faz para a rede. (E19-CAP).
Outros entrevistados avaliam que as ações do sistema de ensino para
formação continuada poderiam ser melhores, ao contemplar as preferências
temáticas voltadas para as necessidades específicas desses dois serviços da
educação especial, o centro e a escola especial:
[...] é um professor de cada escola. Então você, às vezes, acaba não fazendo
aquilo que você gostaria, porque (...) outro colega já pegou, (...) [Este ano] eu fiz
sobre (...) gênero e sexualidade (...) e, depois, eu fiz sobre (...) matemática
também (...) fiz um outro de linguagem. E são cursos bons... (E9-CAP).
[...] é, normalmente é início de ano e meio. No retorno do recesso, acho que é
muito generalizado não é uma coisa específica, normalmente, sempre todos os
cursos assim pelo que eu vejo não é uma coisa específica, é generalizado, [...]
teve os cursos lá sobre [...] matemática eu gostei muito, sobre sexualidade...
(E32-EE).
Quanto à formação dos professores entrevistados da escola especial e do
centro, em sua maioria, eles defendem a formação via especialização. Para alguns,
a referência tem que ser o domínio de um saber específico, que dê condições a
esse profissional para orientar, acompanhar e intervir junto aos seus pares do
ensino regular que atendem alunos com necessidades educacionais especiais,
para proporcionar-lhes formas de ensino mais adequadas e que atendam às
demandas desse alunado, o que é ilustrado pelo depoimento desse entrevistado:
Ah! Tem que ter habilitação da área. (...) [Um] professor para (...) trabalhar na
educação especial, numa determinada área da deficiência, (...) tem que ter, pelo
menos, (...) uma especificidade da deficiência, e tem que saber (...) porque não
adianta o professor [fazer] mestrado não sei onde [se ele] não tem, vamos supor, o
conhecimento sobre a deficiência, o que é trabalhar com deficientes físicos, a
minha área. Ele tem que ter uma noção, ele tem que saber as adaptações que ele
vai usar, senão ele se enrola todo (E20-CAP).
Outros entrevistados, imbuídos pelas especificidades que marcam a atuação
dos professores nesse centro, indicam que há diferenças a serem preservadas na
sua formação, oriundas dos diferentes desafios em suas frentes de trabalho, quais
sejam: a sala de recursos ou o serviço itinerante. Citamos um deles;
[...] o professor (...) que atende as salas de recursos e de apoio tem que [ser]
habilitado para aquela área específica no atendimento. Então, para atender alunos
com deficiência visual tem que ser um professor com habilitação em deficiência
visual e, assim por diante. Itinerantes, independente da sua formação, atendem
todas as deficiências, por isso a importância das formações internas, por isso as
discussões às sextas-feiras. Mas, o professor itinerante pode solicitar que o
professor da sala, e o que tem habilitação especifica, naquela área, vão à rede para
discutir aquele caso (E25-CAP).
O conhecimento de LIBRAS é marcante entre os entrevistados, como forma
inclusive de participação na família:
[...] eu acho que é o de praxe, e que você conhecer LIBRAS é muito importante
para você ter acesso, porque eu trabalhava aqui inicialmente os alunos que
chegavam aqui eram muito velhos, 20 anos, 22 anos (...) Então, a vida que eles
tinham...eram que nem patinhos feios mesmo. Sabe, não conheciam LIBRAS eram
únicos na família, pessoas que falavam, faziam alguns gestos assim...vulgares. É
complicado você passar vinte anos da sua vida sem saber que existe outros
semelhantes a você, que não escutam como você (E32-EE).
Há depoimentos em defesa de uma política de formação continuada dos
professores especializados que incentive condições para que os profissionais do
centro compartilhem seus conhecimentos. No quadro atual de professores, a maior
parte tem formação para trabalhar com apenas um tipo de deficiência, mas sua
atuação no centro tem lhes exigido atender alunos cujas características não são de
seu domínio específico.
[...] a gente precisa saber assim do específico agora de cada deficiência na função
em que eu estou (...), precisamos conhecer um pouco sobre inclusão, da
importância dessa criança estar na escola, (...) assim, (...) seria fundamental [ter]
(...) momentos de troca entre nós porque, por exemplo, eu estou com um DA lá na
rede (...), eu não sei (...) quase nada de língua de sinais e, língua de sinais é uma
coisa que você precisa estar usando sempre, senão você esquece; assim como
braile, apesar da minha formação ser em deficiência visual, na hora que eu vou
digitar alguma coisa em BRAILE, muitas vezes, eu preciso consultar porque muda
demais. Então, a gente tem momentos, aqui entre nós, para discutir isso, tirar
dúvidas, ir conversar com uma colega... (E7-CAP).
Entretanto, no depoimento que segue o entrevistado coloca em dúvida a
viabilidade de uma formação genérica, ou seja, em vários tipos de deficiência, por
outro lado ressalta que apenas uma área de domínio é insuficiente para atuação no
centro de apoio.
[...] a especialização, eu acho ela importante (...). Hoje se fala muito (...) nessa
formação geral de todas as deficiências e recursos de todas. Eu acho muito difícil.
Eu acho a especialização uma coisa, necessária, você precisa ter uma visão
profunda de uma área. Esses cursos de hoje que dão essa visão generalista, não
sei que tipo, e não conheço o currículo, (...) estou imaginando. Eu demorei muito
tempo para aprender os detalhes da minha área, entendeu? (...). Então, acho que a
formação por área, é boa do jeito que está. Agora, eu já falei anteriormente e volto
a falar: eu acho que estar no [centro] (...) só com uma especialização é pouco (...).
Tanto para serviço de itinerância, quanto para o serviço de sala (...) (E11-CAP).
Com relação ao planejamento de políticas públicas educacionais no
município, o eixo qualidade social, indicava que houve a garantia da possibilidade
de participação dos profissionais da educação nos eventos e cursos de formação.
Mas, também se pôde apreender dos depoimentos que a organização dessas
ofertas de formação por vezes reforçava a dicotomia entre educação comum e
educação especial, quando os professores especializados não eram convocados
para participar delas, o que se justificava pela não especificidade do assunto.
Houve formações, dadas pelo centro de apoio aos profissionais da rede de ensino
sem que os da escola especial fossem considerados também como público alvo. O
depoimento que segue é ilustrativo: “[...] fiquei chateada porque, eles fizeram um
curso para a rede toda, com cronograma e, a gente, que é de uma escola
especial, não teve acesso a este curso: “como que gente foi excluída ?” (E30-EE.).
Em redes e sistemas de ensino, cuja diretriz política é garantir a matrícula
de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais em classes
comuns, observa-se um grande desafio ao capacitar os professores em exercício e
garantir aos ingressantes os conhecimentos para trabalhar com esse alunado.
Considerações Finais: Nesta pesquisa, considerou-se que ao obter dados para
planejar políticas de formação continuada de professores dever-se-ia obter
conhecimentos sobre as características da rede de ensino e dos serviços
especializados, bem como dos profissionais que nele atuavam. Assim, se o
princípio norteador da política educacional era atender aos alunos em suas
necessidades educacionais especiais, e assegurr-lhes o direito a estudar em
escolas comuns, junto aos demais alunos, os gestores deveriam partir de
informações sobre os materiais, equipamentos e, profissionais existentes no
sistema ou rede de ensino, com destaque para sua formação.
Como forma de consolidar as políticas educacionais para essa parcela da
população, é fundamental investir: na implementação do serviço de professor
itinerante, salas de recursos, de estimulação e de apoio pedagógico dentro do
centro de apoio, cujo funcionamento e regulamentação foram objeto de um projeto
que extrapolou a temporalidade das gestões municipais. Esse movimento pode ter
exigido, ao longo do tempo, compromisso político dos governos, bem como
aceitação, responsabilização e participação dos professores, para seu constante
aprimoramento.
Quanto à escola especial salienta-se o desafio de trabalhar na área da
deficiência auditiva, com a formação de professores especializados que atuam de
1ª a 4ª série, junto com outros sem cursos de especialização, que têm formação por
áreas de conhecimento, e que trabalham com os alunos de 5ª a 8ª série do ensino
fundamental.
Para o desenvolvimento de suas funções, a rede de ensino de Diadema
previa diferentes jornadas de trabalho, que foram garantidas a todos os
profissionais especializados, através de horas de formação coletiva e individual,
sob a responsabilidade do professor-coordenador ou do assistente. Essa
composição da jornada de trabalho expressa as diretrizes políticas já apontadas e,
principalmente, pode significar uma busca permanente pela consolidação de uma
gestão democrática.
Os depoimentos apontam um movimento em prol da construção de um
projeto pedagógico, na busca de soluções coletivas sobre a dinâmica do cotidiano
das escolas. Nos depoimentos se evidencia um hiato, ainda não preenchido, tanto
na formação inicial quanto na continuada e, cujo argumento defende a garantia de
domínios de um saber específico, com a formação em educação especial pela via
da habilitação.
Por um lado, a defesa de “saber especializado” é, ao mesmo tempo, um
indicativo de conflito, pois no campo de atuação encontram alunos com diversas
manifestações de necessidades educacionais especiais, matriculados em classes
comuns, e, essas ultrapassam os limites do seu saber específico. Por outro lado,
contatou-se que as demandas dos professores do centro de apoio e da escola
especial, em relação às da rede, também nem sempre são atendidas. No município
de referência a unicidade de discursos e ações, na ruptura da dicotomia “educação
comum/ especial”, também apontada nos documentos legais, dá lugar, na fala dos
professores, ao “movimento crescente por assessorias específicas”.
A busca do conhecimento, para garantir essa ruptura, em favor dos alunos,
sem contudo isolá-los no contexto da classe comum, tem gerado o sentimento de
descolamento dos profissionais da educação especial do projeto pedagógico da
escola, ao atribuir-se maior responsabilidade ao professor especializado do que ao
coletivo da escola. Essa defesa pela inclusão, pelo direito da escola para todos,
vive a contradição entre a necessidade dos serviços de apoio, sejam eles, salas de
recursos, escola especial entre outros e a parceria pedagógica entre professores
especializados e os do ensino comum.
Para além dos direitos assegurados no Estatuto do Magistério Público do
Município de Diadema (1997), cujas horas de trabalho coletivo são apontadas para
todos os profissionais da educação desde 1993, a política do município tem
investido na formação, em capacitação continuada dos professores e gestores das
escolas, inclusive com consulta prévia de temas, por meio de programas que
incluem a educação especial, segundo o Jornal do DEPED “Diadema faz escola”
(2003). Nos documentos analisados a educação especial, ofereceu em 2003,
formação aos profissionais da educação, via assessoria externa, para os
professores do centro de apoio e da escola especial. Em 2005, a capacitação foi
prevista somente para os professores das escolas municipais, cujas turmas
possuíam alunos com necessidades educacionais especiais, bem como aos seus
coordenadores e assistentes, e os respectivos Professores Assistentes Técnico-Pedagógico, PATPs, responsáveis pelo acompanhamento das atividades
desenvolvidas nessas unidades.
As necessidades de formação continuada de professores do centro de
apoio, não estão esgotadas pelo simples fato deles serem especializados ou
participar da formação dos professores da rede de ensino, mas poderiam receber
incentivos para não se esvaziar, mas aprofundar conhecimentos. Porém espera-se
que eles detenham, pela sua formação e muitos também pela experiência,
conhecimentos específicos desconhecidos e imprescindíveis ao conjunto da rede
de ensino, aos quais conforme entrevistados; “deveriam fornecer: não uma visão
superficial, mas uma visão mais aprofundada sobre a escolarização de pessoas
com necessidades educacionais especiais” (E11-CAP).
A partir das entrevistas conclui-se que, essa rede de ensino investiu em
formação continuada dos professores especializados, visando conhecimentos
sobre o campo da educação especial, com base na ampliação do programa de
formação permanente na rede e, na garantia de horários de formação em serviço,
incorporados às jornadas de trabalho dos docentes .Evidenciou-se na estratégia de
formação há de “agentes multiplicadores” designando-se alguns professores para
cursos e outras formas de aprendizado, que, com o conhecimento adquirido
orientam aos demais; o que segundo alguns entrevistados não atende com eficácia
à demanda. Apesar disso, essa política deve se aprimorar pela ampliação de
oportunidades para todos, em atendimento às indicações de prioridades quanto a
temas de aprofundamento.
Há também uma política de formação em serviço, a partir de encontros para
trocas metodológicas, seminários e congressos. Nesses, há a oferta de cursos para
todas as modalidades e níveis de ensino, cuja escolha fica a cargo do próprio
docente, e do limite de vagas de cada formação, o que, mais uma vez, tem
favorecido participações voltadas para as especificidades dos educadores. Em
termos de formação inicial, para a contratação de profissionais para os cargos do
CAIS e da escola especial, particularmente para os professores de 1ª a 4ª série, o
município exige o curso de Pedagogia com habilitação em educação especial nas
suas áreas específicas.
A conclusão do presente estudo permitiu a organização de algumas
sugestões no tocante à elaboração de programas de formação continuada: ampliar
o investimento no aprimoramento dos professores especializados para dirimir
discrepâncias entre as diversas formações iniciais no sentido de enfrentar os atuais
desafios educacionais; buscar cursos que auxiliem na construção de respostas
inovadoras para potencializar a aprendizagem desse alunado e que venham ao
encontro das demandas dos profissionais da rede municipal de ensino; articular as
relações de formação entre os profissionais da rede que atuam em educação
especial; garantir que o horário coletivo de trabalho seja utilizado como espaço de
formação continuada e troca de experiências entre os docentes.
Em síntese, a formação continuada faz parte de uma plataforma educacional
inclusiva, que possibilita conhecimentos teóricos e práticos para atuar, mais
qualificadamente, junto aos alunos com ou sem necessidades educacionais
especiais. Além disso, investir em formação significa investir no aprimoramento dos
professores para compor equipes de trabalho, inclusive nos serviços e apoios à
educação especial já existentes no sistema de ensino, com vistas à permanência e
a aprendizagem de todos os educandos, no contexto das classes e escolas
comuns.
REFERêNCIAS
BRASIL. Congresso Nacional. Constituição da República Federativa do Brasil.
Brasília, Senado Federal, Centro Gráfico, 1988.
,Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB, nº 2/01, art.18, § 4º,
Brasília.2001.
PRIETO, Rosângela Gavioli. Atendimento escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais: indicadores para análise de políticas públicas. In Revista
UNDIME – RJ. Ano III, n.º 1, I Semestre de 2002. p. 5-14.
Documentos oficiais do sistema de ensino de Diadema
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Especial, Fevereiro, 1986.
,Lei Orgânica do Município. P.M.D., 1990.
,Plano de Metas, 1990. P.M.D., 1990.
,Lei Complementar Municipal nº071.Estatuto do Magistério, de 19 de
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DIADEMA. Secretaria de Educação, Cultura, Esporte e Lazer. Departamento de
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,Normas Regimentais Básicas para as Escolas Municipais de Diadema, 1993,
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,Resolução SECEL 001/2003. Diadema: SECEL, 2003.
,GIM Grupo de Intervenção Metodológica, 2001/2004. Jornal, Diário
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