ÊXITO E/OU FRACASSO ESCOLAR: O PAPEL DA CLASSE ESPECIAL PARA DEFICIENTE MENTAL NA VISÃO DE EX-ALUNOS

1 Professora Adjunta do Departamento de Educação do Campus do Pantanal da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/UFMS – Av. Rio Branco, 1270 – CEP 79304-020 – Corumbá – MS – Brasil – edelir@bol.com.br

O objetivo deste estudo foi analisar as trajetórias escolares através dos relatos orais de alunos que freqüentaram a classe especial para apreender como o processo de escolarização desses alunos se constituiu em êxitos e/ou fracassos escolares.

Ao buscar resgatar a experiência escolar de alunos das camadas populares que chegaram à escola sem parecer ter indícios de deficiência mental e que, mediante o insucesso escolar, foram encaminhados para freqüentar a classe especial para deficiente mental e posteriormente retornaram para o ensino comum, foi possível encontrar jovens e adultos que vivenciaram esse momento e que possibilitou trazer à tona suas perspectivas e o papel da educação especial no processo de escolarização e, principalmente, recuperar a trajetória de vida deles.

Nesse contexto, esta pesquisa buscou apreender essas trajetórias tendo por base estudos sobre a educação e educação especial, bem como estudos que analisam a relação que as camadas populares mantêm com o sistema de ensino.

Através de depoimentos torna-se possível fazer uma análise das relações que o sujeito tem com seu grupo e analisar como vai elaborando as regras de permanência e de reestruturação, pois, no processo de (re)lembrar, (re)fazer, (re)compor, (re)construir a história, é que se dá o entrelaçamento entre passado, presente e futuro no agora (PÉREZ, 2003).

Do ponto de vista de vida escolar, o trabalho com o vivido possibilita o resgate dos saberes que [...] colecionam conhecimentos particulares, saberes que circulam nas práticas cotidianas e nos relatos das práticas [...], que se expressa nas histórias que contamos e que nos foram contadas (PÉREZ, 2003, p. 104), bem como refletem e refratam no mundo cotidiano, criado na experiência e recriado na rememoração. Ainda, segundo a autora, rememorar possibilita recuperar o passado, compreender como cotidianamente são/estão enredados os conhecimentos e refletir os conceitos, atos e dizeres. O processo de estruturar esse movimento traz consigo os cruzamentos sociais e culturais apropriados, criados e transformados.

Este fato faz com que a história, num movimento de retrospectiva/perspectiva, una raízes e possibilidades, tornando as raízes nas possibilidades de um devir. Esse processo de reconstrução do passado rompe com a linearidade do tempo, tornando sempre novos os velhos pensamentos de tempos outros, aproximando espaços, re-significando experiências (AZEVEDO, 2003).

Nesse sentido, retomar os estudos resultantes da dissertação de mestrado foi imprescindível, pois essa pesquisa trouxe à tona alguns conhecimentos sobre o percurso escolar de alunos de Classes Especiais para Deficientes Mentais na cidade de Corumbá – MS, durante a década de 1990, onde se desvelou quem eram os alunos que freqüentavam essas classes e como a educação especial se inseria e se relacionava com o ensino regular.

Nessa dissertação foi feita uma análise documental através dos prontuários escolares desses alunos, com o intuito de evidenciar a origem escolar, os motivos pelos quais foram encaminhados para a classe especial e o tempo de permanência nessa sala. Esse estudo evidenciou que a maioria desses alunos era proveniente da 1ª série do ensino fundamental, com idade entre 7 e 10 anos e que antes de ingressar na classe especial permaneceu nessa série por um período que variava de um a três anos.

Para serem encaminhados para a classe especial deveriam passar por um processo de avaliação psicoeducacional e o resultado dessa avaliação deveria constar em relatório anexado em seus prontuários. Os motivos que pautavam tais encaminhamentos se referiam a problemas de aprendizagem, de comunicação, emocionais e de comportamento.

Ao passar pelas classes especiais, esses alunos tiveram seus destinos escolares traçados de diferentes maneiras, ou seja, alguns permaneceram nelas por muito tempo, outros evadiram e outros foram incluídos na 1ª ou 2ª série do ensino fundamental.

O trabalho mostrou que a passagem pela classe especial parece ter se constituído num desvio do percurso escolar em dois momentos: o primeiro deu-se quando o aluno não atendeu às expectativas do ensino regular, tornando-se aluno de classe especial; o segundo deu-se no momento em que esse aluno retornou para o ensino regular, trazendo consigo o peso do rótulo de ter sido considerada ″deficiente″.

Nesse contexto, pôde-se perceber que a classe especial não estava atendendo a sua população alvo, pois ela foi pensada para dar oportunidade ao deficiente, no entanto, atendeu aos alunos das classes populares que têm fracassado no processo de escolarização, não porque tenham uma deficiência, mas por apresentar diferenças sociais, culturais e econômicas.

Em síntese, este estudo evidenciou a necessidade de (re)pensar esse quadro ″classe regular – classe especial – classe regular″ e conhecer as práticas escolares criadas na e pela escola, em relação a esses alunos, a partir da perspectiva deles enquanto jovens e adultos que vivenciaram esse processo, reconstruindo suas trajetórias escolar e de vida para compreender como o processo de escolarização desses alunos se caracterizou em sucesso e/ou insucesso escolares.

Devido à escassez de trabalhos que dêem destaque para os alunos oriundos do ensino fundamental que foram encaminhados para as Classes Especiais para Deficientes Mentais e, posteriormente, incluídos no Ensino Regular, tomou-se a decisão de investigar os ex-alunos das Classes Especiais para Deficientes Mentais, pois as pesquisas realizadas enfatizam as falas sobre eles e não dão a voz a eles.

Considerou-se, então, a possibilidade de resgatar a trajetória escolar de alunos oriundos da 1ª série do ensino fundamental que foram encaminhados para as classes especiais para deficientes mentais, na década de 1990, nas escolas da rede estadual de ensino de Corumbá-MS, e que foram incluídos no ensino regular, com a finalidade de conhecer suas histórias.

De acordo com o estudo realizado durante o mestrado, Garcia (2000) identificou que 61 (sessenta e um) alunos provenientes da 1ª série do ensino fundamental freqüentaram as 05 (cinco) Classes Especiais para Deficientes Mentais das escolas públicas da rede estadual de Mato Grosso do Sul, na cidade de Corumbá.

A partir desse levantamento se constituiu o grupo de alunos com o qual inicialmente procedeu-se ao estudo para verificar quais deles haviam sido inseridos no ensino regular novamente, atendendo ao critério de ter vivenciado o processo “classe regular – classe especial – classe regular”.

Esse levantamento inicial resultou no encontro de 12 (doze) participantes, constituindo um grupo de jovens e adultos com idade entre 16 a 24 anos, cujo estudo dessas trajetórias contribuiu para o desvelamento dos mecanismos que ditaram, de alguma forma, como ocorre o fracasso escolar para esses indivíduos e até onde a classe especial pôde contribuir para o êxito escolar ou não.

As reformas educacionais implantadas desde a segunda metade da década de 1990 acarretaram inúmeras modificações para o cenário da educação brasileira e, em conseqüência, a educação especial passa por um processo de reformulação tendo como meta a educação inclusiva. Entretanto, essa política trouxe uma série de impactos, ou seja, inseriu no espaço escolar a discussão sobre o papel da escola, do professor e do aluno, da organização curricular e pedagógica e, principalmente, da concepção sobre necessidades educacionais especiais, bem como evidenciou limites na garantia de uma escola democrática compromissada com seus alunos deficientes ou não, pois o acesso à matrícula e permanência na escola não garantiu a aquisição dos conhecimentos historicamente produzidos e socialmente valorizados.

Na tentativa de garantir o acesso a essa educação, os documentos oficiais passam a destacar a orientação de que a educação do deficiente ocorra na classe regular, evitando a formação de novas classes especiais. A perspectiva adotada é de inserir todos os educandos com necessidades educacionais especiais no espaço da sala de aula do ensino regular, visando a inclusão desses alunos.

Portanto, compreender qual o papel da classe especial na escola pública, a partir dos egressos, se fez importante, pois essas mudanças não invalidam a busca pelo conhecimento do papel por ela desempenhado. Os participantes deste estudo chegaram na escola, em sua maioria, sem qualquer diagnóstico que os caracterizassem como deficientes mentais. Ao ingressarem na 1ª série, não apresentaram rendimento dentro dos padrões estipulados pela escola, seu comportamento como aluno estava aquém do esperado pelos professores, ficavam desatentos, não tendo vocabulário para compreender o que lhes era solicitado; desconheciam, de certa maneira, as normas sociais de conduta exigidas pela escola, sofreram rótulos antes mesmo de terem tido a chance de mostrar suas possibilidades. Foram vistos como incapazes e não como alguém que não teve a oportunidade de aprender a se comportar no ambiente escolar ou pré-requisitos para desenvolver o processo de aprendizagem. Seu meio social não foi levado em conta, tampouco foram oferecidas oportunidades para eles superarem o quadro inicial.

Assim, o não cumprimento das exigências escolares e a não oportunidade de superação dessas “ausências” para que pudessem, no mínimo, cumprir com o que lhes era solicitado acarretou uma situação inusitada que foi a atribuição ao próprio aluno da responsabilidade pelo seu mau desempenho.

Diante das dificuldades de acompanhar o processo de escolarização, eles acabaram por assumir o problema como deles, considerando que tal atendimento era necessário, pois tinham dificuldade em aprender. A classe especial passou então a ser vista como o espaço de oportunização, onde foi oferecido um atendimento individualizado na tentativa de preencher lacunas detectadas tanto na área do comportamento como nos pré-requisitos dos conteúdos escolares, atentando para as (im)possibilidades de cada um.

Esses alunos, ao receberem esse atendimento, parece ter superado em parte as dificuldades, o que os habilitou a retornar para o ensino regular. Entretanto, o tempo em que permaneceram nesse processo de sucessivas reprovações na 1ª série do ensino regular e o tempo de permanência na classe especial, parece ter contribuído para criar novamente a idéia de (in)capacidade e inferioridade neles, pois o retorno para o ensino regular acabou ocorrendo tardiamente, quando eles já possuíam 10, 12 anos ou mais, tendo que ingressar na 2ª série ou na 2ª fase do Ciclo I do ensino regular e conviver com crianças cuja faixa etária se diferenciava, e muito, da sua (crianças de 7 a 8 anos de idade).

A diferença que antes era relacionada às dificuldades em aprender, passa a ser aparente (idade, tamanho, etc), dando início a um novo processo de estigma (alunos grandes, velhos, adolescentes, repetentes e de classe especial) e tendo que vivenciar um processo de ensino voltado para as crianças menores e, ao mesmo tempo, ter um comportamento maduro para discernir entre esse ensino e as atitudes que deveriam apresentar diante dos fatos.

Para tanto, considerou-se importante retomar alguns elementos que fizessem emergir o quadro referente às condições familiares e às situações escolares para compreender como a trajetória escolar dos participantes foi marcada por êxitos e fracassos.

Dessa forma, a entrada na escola parece ter sido marcada por grande expectativa, por acreditar que a escola é o meio pelo qual possibilita ascender social e economicamente. No entanto, o ingresso no ensino fundamental foi marcado pelo fracasso, através da repetência escolar com posterior encaminhamento para a Classe Especial para Deficientes Mentais.

Essa etapa de escolarização (classe especial), para os participantes deste estudo, se constituiu em momento de sucesso escolar, pois eles conseguiram superar o fracasso anterior, bem como retornar para o ensino fundamental. No entanto, a classe especial pode ser considerada por outros como espaço de fracasso, haja vista que 30 (trinta) dos 61 (sessenta e um) alunos inicialmente identificados não conseguiram avançar além da classe especial. Nesse sentido, é preciso empreender novos estudos que viabilizem conhecer as trajetórias dos alunos que não conseguiram ultrapassar as barreiras criadas na e pela escola.

O retorno ao ensino regular compôs um quadro de sucessos e fracassos retratado nos diferentes percursos escolares analisados. De um lado, têm-se histórias de sucesso, apesar de percalços, mediante a permanência e a continuidade nos estudos. De outro, histórias de fracasso quando eles não conseguem dar prosseguimento aos estudos, por diversos motivos, e abandonam a escola.

Na tentativa de superar essas adversidades, as práticas de superação adotadas pelos participantes pareceu revelar a necessidade de investir no próprio processo de escolarização, apesar de não possuírem recursos sócio-econômicos e culturais para esse investimento.

Os participantes são oriundos, em sua maioria, de famílias numerosas (75 % possuem de 04 a 10 filhos por família e 25 % até 03 filhos), são solteiros, residem com seus pais em bairros periféricos e próximos das escolas. As moradias são modestas, compostas de 2 a 6 cômodos. As casas de 2 cômodos possuem banheiro externo, sendo a maioria deles comunitários às outras casas que se encontram no terreno.

As condições sócio-econômicas das famílias foram consideradas pelos participantes como baixa (58,3%), média-baixa (33,3%) e média (8,3%). A grande maioria das famílias não tem renda fixa, por serem trabalhadores autônomos ou encontrarem-se desempregados, dependendo de trabalhos ocasionais. Duas famílias se sustentam por fundos e pensões, sendo uma família por meio da aposentadoria do pai e a outra através da pensão da avó.

A escola, para esses participantes, toma o sentido de oportunização de melhores condições de vida, através da possibilidade de uma melhor formação e qualificação para o mundo do trabalho, pois a escola parece ser a única fonte de aquisição da cultura socialmente valorizada.

Olhando para o quadro da escolarização, enxergou-se a ambigüidade do que vem a ser sucesso e fracasso escolar, pois entender essas trajetórias como sucesso só foi possível a partir da perspectiva dos participantes, elucidados pela caracterização familiar e pelo estudo do percurso escolar. De outra forma, essas mesmas trajetórias poderiam se configurar em história de fracasso haja vista o grau de escolaridade alcançado por alguns deles, o número de reprovações e interrupções na vida escolar.

Para esses participantes, ingressar na 5ª série pareceu se constituir em sucesso escolar. No entanto, a própria 5ª série se torna o ponto de corte, pois nela ocorrem sucessivas reprovações e, também, o processo de evasão escolar. O panorama de todo esse processo pode ser retratado no tempo de permanência de cada participante na escola; tempo esse que varia de 10 a 17 anos, sendo que alguns avançaram o ensino fundamental.

Segundo Rego (2005), a partir da segunda etapa do ensino fundamental (5ª série) eles entram em contato com um outro tipo de organização pedagógica: nova programação curricular, novas disciplinas, interação com um número maior de professores e um novo tipo de gerenciamento de tempo, modelo que se estende até o término do ensino médio. Para Boas (1993), ter vários professores faz com que o aluno precise aprender se comportar e a se adaptar de acordo com cada um deles, para lograr êxito.

Esse fato parece caracterizar, segundo Zago (2000), a ausência de familiaridade com a linguagem e a cultura da escola, fazendo com que esses alunos não consigam melhores resultados escolares. No caso deste estudo a classe especial parece ter se constituído em um suporte para a aquisição do conhecimento necessário para permanência e promoção escolar até a 1ª etapa do ensino fundamental, apesar do fracasso inicial e possíveis fracassos posteriores, sendo a 5ª série do ensino fundamental, para alguns alunos, o limite dessa aquisição. Outros ainda permanecem cursando esse nível de ensino. Apesar de vivenciar algumas reprovações, eles acreditam que poderão concluir os estudos.

Com relação aos participantes que avançaram o ensino fundamental, esses também vivenciaram processo de fracasso escolar em algum(s) momento(s) do percurso escolar. No entanto, esse fracasso parece não ter se constituído em impedimento à continuidade nos estudos.

Contrariando as estatísticas, um exemplo dessa relação fracasso-sucesso pôde ser observado através do êxito escolar de um sujeito da pesquisa, pois sua trajetória escolar foi marcada por diversas reprovações, além das condições materiais, culturais e físicas (deficiência motora) desfavoráveis, bem como o pouco investimento para com ele no espaço escolar, revelando que foi possível superar tais dificuldades e expectativas dos profissionais da escola em relação ao seu desempenho escolar.

Um aspecto que precisa ser levado em consideração é a perversidade do sistema de ensino regular. Ele adota critérios de exclusão e rotulação que são introjetados como individual, ou seja, do próprio aluno, e como meio de “ajudar” aos que fracassaram, ele oferece os serviços das classes especiais. Os dados mostraram que os alunos poderiam aprender independentemente da classe especial, no entanto, o ensino regular não foi capaz de fazer. Nesse caso, a classe especial acabou por contribuir para o processo de aprendizagem dos alunos, refazendo uma prática que deveria ser adotada pela própria escola. Ao fazer o percurso ensino regular – classe especial – ensino regular os alunos carregam consigo as marcas do fracasso e de todo estigma que lhes foram atribuídos.

Essas questões mostram o quanto a escola necessita ser revista, pois apesar de todo esse processo perverso, esses alunos destacaram que a classe especial foi a possibilidade de prosseguir nos estudos, pois sem ela, a maioria deles poderia ter permanecido mais algum tempo na escola e depois desistido sem ter aprendido a ler e escrever.

Apesar desses participantes terem vivenciado o estigma da classe especial e também o processo escolar acidentado, seja por reprovações ou por interrupções, eles conseguiram superar algumas barreiras que poderiam limitá-los a ingressar na escola.

Fazendo uma comparação entre a escolaridade dos participantes desse estudo e a escolarização de seus pais, percebeu-se que a maioria dos participantes conseguiu superar o nível de escolaridade deles e, entre os irmãos, pôde-se verificar que há pessoas em todos os níveis de escolaridade, considerando a relação idade-série, o nível de escolaridade alcançado pelos participantes não diferenciou muito do nível alcançado pela maioria de seus irmãos. Esses, por sua vez, não foram alunos de classes especiais.

Diante de tais constatações, seria imprescindível à escola rever a maneira pela qual ela tem organizado o processo educativo, de forma a atender a diversidade sócio-econômica e cultural sem criar estigmas, mas dando oportunidades para que os alunos possam adquirir conhecimentos considerados legítimos e não somente criar mecanismos de certificação.

No processo da educação inclusiva a escola deve acolher a todas as crianças, independente de suas condições. No entanto, na tentativa de evitar a confusão entre diferenças, desigualdades e deficiências, ela parece mascarar essa problemática adotando uma mesma terminologia para se referir às minorias, aos desfavorecidos e aos marginalizados e, também, àqueles que apresentam disfunções, limitações ou deficiências. Assim, ser educando com necessidades educacionais especiais pode caracterizar diversas conotações sem atender a nenhuma especificidade, o que pode se constituir em um novo rótulo sem o oferecimento de conhecimento socialmente reconhecido e legitimado pela sociedade.

A escola, dessa maneira, continuaria a ignorar as desigualdades entre as crianças das diferentes classes sociais ao transmitir os conteúdos que opera, bem como seus métodos e técnicas, e os critérios de avaliação que utiliza favorecendo mais os favorecidos e desfavorecendo mais os desfavorecidos (BOURDIEU, 1998).

É nesse contexto que a inclusão passaria a ser confundida com a inserção escolar, quando os alunos são colocados na classe comum sem qualquer apoio, sendo traduzida como ‘reintegração escolar’, quando se tiram os alunos de classes e escolas especiais e os colocam na classe comum, correndo o risco de transformar as ‘classes de recursos’ nas antigas ‘classes especiais’ que atendiam os alunos indesejáveis do ensino regular (MENDES, 2003).

Segundo Freitas (2002), se as políticas educacionais tomarem o rumo de fazer com que esse aluno adentre e permaneça no espaço da sala de aula e, nela, não tenha aprendizagem, ele irá internalizar sua incapacidade e a exclusão continuará individual, num processo de exclusão branda, pois a escola o aceita, argumenta que faz de tudo para que ele aprenda, mas ele não é capaz de aprender, o que permite continuar dissimulando a exclusão social já construída fora da escola.

BOAS, Benigna Maria de Freitas Villas. As práticas avaliativas e a organização do trabalho. 1993. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Estadual de Campinas – Faculdade de Educação. Campinas.

MENDES, Enicéia Gonçalves. Concepções atuais sobre educação inclusiva e suas implicações políticas e pedagógicas. In: MARQUEZINI, Maria Cristina, ALMEIDA, Maria Amélia, TANAKA, Eliza Dieko Oshiro (Orgs.). Educação especial: políticas públicas e concepções sobre deficiência. Londrina, PR: Eduel, 2003, p. 25-41. (Coleção Perspectivas Multidisciplinares em Educação Especial).

REGO, Teresa Cristina. Ensino e constituição do sujeito. Coleção memória da pedagogia 2: Lev Seminovich Vygostisk, uma educação dialética. Rio de Janeiro: Ediouro; São Paulo: Segmentto Duetto, p. 58-67, 2005.

ZAGO, Nadir. Processos de escolarização nos meios populares: as contradições da obrigatoriedade escolar. IN: NOGUEIRA, Maria Alice, ROMANELLI, Geraldo e ZAGO, Nadir (orgs.) Família e escola: trajetórias de escolarização em camadas médias e populares. Petrópolis: Vozes, 2000. p.17-43.