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Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007 – ISBN 978-85-99643-11-2
A INCLUSÃO DE SURDOS EM ESCOLA REGULAR: ENFOQUE NA
COMUNICAÇÃO E NA INTERAÇÃO
Carla Delani Leite
Universidade Estadual do Centro-Oeste
Patrícia Aspilicueta
Universidade Estadual do Centro-Oeste
RESUMO
Este estudo aborda aspectos relacionados à inclusão educacional, considerando o cenário atual,
mas focalizando uma especificidade, a inclusão de alunos surdos em escola regular. Essa pesquisa se
propõe a conhecer como ocorrem a comunicação e a interação dos alunos surdos em diferentes
situações dentro do contexto escolar regular inclusivo. Para tal, configurou-se uma pesquisa
descritiva de cunho qualitativo. Os sujeitos focais da pesquisa são duas crianças surdas do sexo
feminino, atualmente matriculadas na 3º série do ensino fundamental de uma escola municipal.
Constituem-se, ainda, participantes da pesquisa professores, funcionários, alunos ouvintes e direção
da mesma escola. Em um primeiro momento, realizaram-se entrevistas semi-estruturadas com os
membros da escola. Para a análise de dados utilizou-se o método de análise de conteúdo O
segundo momento dessa pesquisa foi observacional. As crianças surdas foram observadas e
filmadas durante 30 minutos em cada um dos seguintes contextos dentro da escola: na sala de aula,
durante o recreio e na aula de educação física. Trata-se de trabalho de pesquisa em andamento e,
dessa forma, no momento, serão apresentados dados parciais e apontadas as discussões
preliminares do estudo. Selecionou-se como tema da presente análise a forma de comunicação
utilizada com e pelos surdos na escola. Constatou-se o uso de LIBRAS, de comunicação gestual,
de comunicação oral e de escrita. Os dados preliminares apontam que há predominância de uma
mistura de recursos comunicativos na tentativa de vencer o bloqueio de comunicação entre surdos e
ouvintes. No entanto, essa solução encontrada pelos membros da escola não se configura como
efetiva para inclusão, pois os alunos surdos ficam privados do acesso à grande parte das
informações e atividades propostas.
INTRODUÇÃO:
Este estudo aborda aspectos relacionados à inclusão educacional, considerando o cenário atual,
alvo de vários estudiosos (ALVES, 2006; FREITAS, 2006; LACERDA, 2006; STAINBACK,
2006; CRUZ, 2005, SANTA’ANA, 2005), mas focalizando uma especificidade, a inclusão de
alunos surdos em escola regular (SAMPAIO, 2006; LACERDA, 2006, 2005; SKLIAR, 1998).
Os deficientes, até pouco tempo, eram excluídos do ensino regular, sendo sua educação
estritamente realizada nas escolas especiais. Tais escolas primam por uma educação clínica, voltada
à deficiência e tomam como base uma visão médica da deficiência, a de modificar o indivíduo
deficiente, procurando tratá-lo mais que educá-lo (SKLIAR, 1997). Na década de 90, a idéia de se
incluir as crianças de grupos excluídos dentro da escola regular de ensino toma corpo, dessa forma
inicia-se o discurso político de que todas as escolas inclusivas deveriam considerar as diferenças.
As autoras oralistas Bevilacqua e Formigoni (2003) e Corrêa (1999) apontam que a inclusão tem
sido vista como algo que propiciará aos indivíduos surdos melhores condições de desenvolvimento
por possibilitar o estabelecimento de relações mais próximas com as crianças ouvintes dentro da
escola, podendo o surdo, dessa forma, adaptar-se melhor à sociedade ouvinte. Embora essa idéia
de inclusão pareça soar muito bem, parece ser muito mais coerente a visão de que a inclusão é mais
uma forma de adaptar os surdos ao mundo dos ouvintes, submetendo-os a um mundo em que suas
individualidades não são respeitadas (SKLIAR, 1998).
É a partir de uma perspectiva bilíngüe que algumas escolas têm obtido sucesso na educação dessas
crianças. Com um olhar voltado para a criança surda e suas capacidades, que essas escolas têm
utilizado a LIBRAS para facilitar o acesso à aprendizagem, proporcionando a elas um lugar na
escola onde possam se reconhecer como surdas, utilizando uma língua que é natural de sua
comunidade (SAMPAIO, 2006; SILVA, 2001).
A utilização da LIBRAS como forma comunicação da educação dos surdos é descrita por
Vygotsky (1989), que a partir de seus estudos sobre pensamento e linguagem diz que somente a
língua de sinais consegue suprir as necessidades lingüísticas do indivíduo surdos, favorecendo assim
suas relações interativas. Portanto, alguns autores apoiados nas convicções sócio-interacionistas de
Vygotsky (1998, 1994, 1989) acreditam em uma educação bilíngüe, considerando assim as
individualidades desses indivíduos e principalmente proporcionando que vivenciem a sua própria
língua dentro do ambiente escolar (LACERDA, 2006; AGRELLA, NASCIMENTO, PASSOS,
2000; SKLIAR, 1998).
Nesse trabalho, discutiremos a inclusão de alunos surdos, abordando o aspecto da comunicação e
da interação das crianças surdas dentro escola regular. Para Cruz (2005, p.13)
Se partimos do pressuposto que as interações sociais deflagradas no interior da escola
e em seu entorno desempenham papel importante no processo de escolarização -não
sendo, entretanto sua função específica- é necessário, por conseguinte, que os
contextos nos quais essas interações se manifestam sejam considerados por ocasião da
organização de ambientes de aprendizagem que se pretendam inclusos.
Portanto, essa pesquisa se propõe a conhecer como ocorrem a comunicação e a interação dos
alunos surdos em diferentes situações dentro do contexto escolar regular inclusivo. A finalidade do
estudo é descrever a forma de comunicação entre os alunos surdos e os outros membros da escola
(alunos ouvintes, professores, direção, funcionários), identificando as dificuldades e soluções para a
comunicação dentro da escola e as implicações dessas para a interação dos alunos surdos nesse
contexto. Pretende-se, ainda, perceber como a comunicação facilita ou impede a aprendizagem.
MÉTODO
O estudo realizado configura-se como uma pesquisa descritiva de cunho qualitativo. Os sujeitos
focais da pesquisa são duas crianças surdas do sexo feminino, atualmente matriculadas na 3º série
do ensino fundamental de uma escola municipal localizada em bairro central de uma cidade do
interior do Estado do Paraná. Constituem-se, ainda, participantes da pesquisa professores,
funcionários, alunos ouvintes e direção da mesma escola.
Em um primeiro momento, realizaram-se entrevistas semi-estruturadas com os membros da escola.
Essas entrevistas foram realizadas individualmente ou em pequenos grupos e tiveram como base um
roteiro de perguntas previamente elaboradas, a partir das quais surgiram novos questionamentos. As
entrevistas foram gravadas e os dados transcritos. Os dados encontram-se em processo de análise.
Para a análise de dados utiliza-se o método de análise de conteúdo (TRIVIÑOS, 1994).
O segundo momento dessa pesquisa foi observacional. A pesquisadora freqüentou o ambiente
escolar, utilizando uma filmadora durante as visitas para auxiliar a coleta de dados e facilitar a análise
dos mesmos. As crianças surdas foram observadas e filmadas durante 30 minutos em cada um dos
seguintes contextos dentro da escola: na sala de aula, durante o recreio e na aula de educação física.
Elaborou-se protocolo de análise da observação nos diferentes contextos escolares, capaz de
propiciar a análise de cada evento comunicativo envolvendo as alunas surdas. Desse modo, são
analisadas todas as formas de comunicação utilizadas pelas crianças surdas, pelos alunos,
professores e funcionários ouvintes e os contextos em que ocorreram.
A presente pesquisa norteia-se pelas diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas envolvendo
seres humanos, em conformidade à Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde. Ressalta-se
que o presente trabalho foi analisado e considerado aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa do
Setor de Saúde da Universidade Estadual do Centro-Oeste.
RESULTADO
Trata-se de trabalho de pesquisa em andamento. Dessa forma, no momento, serão apresentados
dados parciais e apontadas as discussões preliminares do estudo. Selecionou-se como tema da
presente análise a forma de comunicação utilizada com e pelos surdos na escola. Primeiramente,
serão apresentados e discutidos os dados relativos à análise das entrevistas, finalizando-se com a
apresentação dos dados da observação em contexto de sala de aula.
Análise das Entrevistas
Nessa parte da análise, utilizaram-se as falas da coordenadora pedagógica (P1), da diretora da
escola (P2), de quatro funcionárias de serviços gerais (P3 a P6), de três alunas ouvintes colegas das
alunas surdas (P7 a P9), da professora da turma em que estão incluídas as surdas (P10) e da
professora de educação física (P11).
As formas de comunicação referidas nas entrevistas foram categorizadas como comunicação oral,
comunicação escrita, comunicação gestual e LIBRAS. Em termos de recorrência a cada categoria,
verificou-se que a categoria a que mais se referiram os participantes foi à LIBRAS. No entanto, isso
não significou que essa seja a forma de comunicação mais utilizada com os surdos na escola.
Lacerda (2006) aponta que na escola inclusiva não existe um mesmo sistema lingüístico a ser
compartilhado, o que dificulta a interação dessas crianças com os outros membros da escola e
prejudica a aprendizagem. Os entrevistados reconhecem que os alunos surdos, em sua quase
totalidade, dominam o uso da LIBRAS, contudo não há comunicação efetiva mediada pela
LIBRAS devido ao pouco domínio dessa língua por parte dos professores, direção, funcionários e
alunos ouvintes, conforme verifica-se nos excertos abaixo.
P2- “eles fazem mais sinal e LIBRAS” “Tudo em LIBRAS, sinal e alfabeto manual”
P3- “A maioria (dos alunos surdos) tem (LIBRAS)” “eu comecei, mas não terminei”
P1- “eu não tenho LIBRAS” “alguns (professores) que até têm LIBRAS, outros não têm”
P6- “Só T. que fez curso de LIBRAS”
P4- “não terminei e agora ta me fazendo falta” “quem fez LIBRAS aqui, num sei, só sei da M.,
não sei das outras se fizeram”
P10- ”eu tenho curso de LIBRAS, mas eu não domino totalmente”
P11-“ Eu fiz um curso fazem 3 anos, eu me bato assim pra conversar.”
Diversos autores (ASPILICUETA, 2002; SILVA, 2001; AGRELLA, NASCIMENTO, PASSOS,
2000; FERNANDES, 1999; QUADROS, 1997) indicam que a língua de sinais é fundamental
como base do desenvolvimento lingüístico do surdo, suporte para o pensamento e para a
aprendizagem da escrita e, portanto, essencial para o desenvolvimento do aluno surdo. Os
entrevistados demonstram consciência acerca da necessidade de conhecimento profundo da língua
de sinais para a efetiva inclusão dos alunos surdos. Os cursos de LIBRAS são apontados como
necessários e uma forma de aprender a LIBRAS, mas indicam que não se aprende LIBRAS em um
curso básico. Há necessidade de aprofundamento na língua para que a comunicação entre surdo e
professor seja promotora de aprendizagem. Ilustra-se a seguir.
P1- “já estou procurando, providenciando, já era pra ter feito (curso)”
P4- “curso pra todos né, no currículo das crianças e pra nós uma horinha do dia a gente tinha
que aprender”
P1- “e mesmo tendo um curso básico não ajuda, o professor tem que se aprofundar mais”
P1- “não fica só no alfabeto de LIBRAS pra se comunicá, só cavalo, vaca, porco, aquela
coisa”
P4- “É muito difícil em uma aula”
P10- “na medida que vai passando o tempo eu vô melhorando”
P11- “mas demora sim pra gente se entendê (...) daí eu não pratico então a gente vai, eu né, eu
perdi”
P2- “Eu não tenho LIBRAS, mas é a convivência com elas que ajuda”.
Os participantes destacam a convivência com os surdos como fator de facilitação da comunicação e
da aprendizagem da LIBRAS. Nesse sentido, indicam que entre as crianças que convivem mais
intimamente com as alunas surdas, a aquisição de sinais tem sido natural e constante. A maior
efetividade na comunicação entre os alunos leva alunos ouvintes a serem mediadores da
comunicação entre os ouvintes adultos (professores, direção, funcionários) e as alunas surdas.
Alunos ouvintes usam alfabeto manual para auxiliar na aprendizagem das surdas. Pode-se perceber
tais idéias nas falas dos participantes.
P1- “ensinando o básico de LIBRAS, ensinando as crianças a se comunicarem (...) tem muita
criança que gravou que aprendeu e continua evoluindo”
P10- “eu peço ajuda pras coleguinhas delas (...) às vezes a coleguinha fala pra ela e fala pra
mim”
P10- “muitas vezes elas vão lá e passam o resultado porque o alfabeto as meninas sabem”
P9- “as continhas a gente faz em números pra elas”
P8- “Daí (tarefas de português) nós fazemos em letras, né”
No entanto, indicam nas expressões abaixo que, misturada nessa comunicação entre alunos surdos e
ouvintes, há também utilização de comunicação gestual. O recurso ao uso da comunicação gestual
estende-se por toda a escola, sendo a forma de comunicação que mais ouvintes, incluindo direção,
professores, funcionários e alunos, utilizam com os alunos surdos, seja mesclada aos sinais ou à
oralidade.
P7- “Através de gestos assim”
P3- “Mais é gesto”
P9- “Por gestos”
P1- “Alguns já até aprenderam LIBRAS (...) outros vão através de gestos”
P10- “LIBRAS talvez não porque as crianças não têm (...) elas se entendem bem”
P10- “geralmente a gente se comunica com LIBRAS, em algumas situações a gente se comunica
com outros gestos que não é LIBRAS”
Essa situação aproxima-se dos pressupostos da Comunicação Total, que apontam que o
fundamental é que a comunicação ocorra, rompendo o bloqueio de comunicação (GOLDFELD,
1997). Por outro lado, tal mescla nos remete às críticas à utilização de duas línguas diferentes
simultaneamente (GÓES, 1994) e à necessidade do claro contraste entre as diferentes línguas em
uma educação bilíngüe (ASPILICUETA, 2006).
Quanto à comunicação oral, os participantes referem que algumas alunas surdas, por vezes, usam a
oralidade para comunicar-se, no entanto, o desempenho das diversas alunas na oralização é
diferente. Nesse sentido, percebe-se que o melhor desempenho em língua oral é associado a uma
condição geral melhor e ao uso de resíduo auditivo.
P1- “Porque até temos algumas que já falam” “já está bem, ela cumprimenta”
P8- “E também falando assim”
P7- “A.C. é mais fácil, agora a M.H. é mais difícil”
P11- “com C. eu entendo porque ela escuta um pouco, a E. também eu entendo bem, mais com
M.H. mesmo minha dificuldade”
P1- “a professora quando foi aplicar a atividade conversou com todos, explicou a atividade e
ela ouve um pouco”
A leitura labial constitui a referência mais constante dentro da categoria da comunicação oral. Ela é
reconhecida como sendo utilizada pelos surdos na escola para entenderem a comunicação do
ouvinte. Por outro lado, o ouvinte preocupa-se em utilizar estratégias facilitadoras a fim de permitir
ao surdo uma leitura labial efetiva, como exemplificado abaixo.
P1- “Tudo que eu falo, eles procuram fazer leitura labial” “aqui na sala do regular que a
professora tenta transmitir e eles fazem leitura labial
P3- “você olhando bem pra ele, eles lendo o lábio” “falando bem declarado pra eles entendê”
P4- “se você falá assim e elas olham no seu lábio elas entende”
Skliar (1998) afirma que toda essa discussão nada mais é que o modelo clínico da escola especial
sendo empregado dentro da escola regular, através do ouvintismo, termo que o autor utiliza para
designar o poder dos ouvintes sobre os surdos. A escola inclusiva, que deveria primar pela
diferença, acaba por desconsiderar as características do indivíduo surdo transformando-o em uma
cópia fracassada do ouvinte. Nas palavras de Silva (2001, p.20), “a inclusão do aluno surdo não
deve ser norteada pela igualdade em relação ao ouvinte e sim em suas diferenças sócio-histórico-culturais, às quais o ensino se ancore em (...) novas definições e representações sobre a surdez”.
Cabe ressaltar que houve apenas uma única referência quanto à escrita como forma de comunicação
na escola, surgindo essa, como forma de resolução de atividades. Porém, indica-se a limitação de
que apenas alguns já sabem ler. De acordo com as palavras de P1- “e alguns que já sabem lê
resolvem sua atividade assim”.
No entanto, as propostas bilíngües (DORIZAT, 1999; FREIRE, 1999; JOKINEN, 1999;
SVARTHOLM, 1999) apontam insistentemente que se deve priorizar o ensino da língua oral para o
surdo em sua modalidade escrita. Maxwell (1985) analisa o uso da escrita no cotidiano dos surdos,
apontando que, embora a escrita tenha funções importantes na vida do surdo, ela não é usada pelos
pais ouvintes com seus filhos surdos e nem tampouco pelos professores na interação com seus
alunos dentro da escola. Desse modo, uma profunda reflexão sobre o letramento dos surdos faz-se
necessária.
Análise da Observação em Sala de Aula
A filmagem, com duração de trinta minutos, de uma aula de ciências foi analisada a partir de
protocolo que subdivide a filmagem em eventos comunicativos. Esses eventos são classificados
como interação entre aluno surdo e professor e interação entre aluno surdo e aluno ouvinte. No
protocolo, o contexto do evento comunicativo é descrito, definindo-se quais formas de
comunicação foram usadas pelos interlocutores naquele evento.
A aula analisada abordou o reino animal. O conteúdo foi igual para todos os alunos, não havia
presença de intérprete em sala de aula, assim como não foi utilizado nenhum material adaptado para
a participação das alunas surdas na atividade. A professora explicava o conteúdo oralmente e o
escrevia na lousa a fim de ser copiado pelos alunos. A professora fazia perguntas sobre o conteúdo,
que eram respondidas oralmente pelos alunos ouvintes. Durante a explicação oral, a professora
utilizava palavras-chave em LIBRAS e alguns gestos.
Entre os eventos comunicativos descritos, quatorze foram de interação entre professor e aluno surdo
e cinco eventos envolveram a interação entre alunos surdos e ouvintes, totalizando dezenove eventos
analisados.
Nos quatorze primeiros, na comunicação da professora prevaleceu o uso combinado de LIBRAS,
comunicação gestual e comunicação oral no mesmo evento (58%). Ocorreram dois eventos em que
foram utilizadas pela professora a comunicação oral e gestual (14%) e três eventos em que ocorreu
apenas um tipo de comunicação, seja comunicação oral, seja comunicação gestual ou comunicação
escrita, sendo um evento (7%) para cada tipo delas. Considerou-se apenas um evento em que
houve uso de comunicação oral, gestual, escrita e LIBRAS no mesmo evento (7%), embora, ao
longo de toda a aula a professora escrevesse o conteúdo no quadro. No entanto, esse não era
escrito com intenção comunicativa pela professora em interação com as alunas surdas. Acrescente-se a isso que essas alunas apenas compreendem o significado de poucas palavras escritas, atuando
como copistas.
Por outro lado, nesses quatorze eventos, as alunas surdas utilizaram LIBRAS (21%), comunicação
gestual (14%), comunicação oral e gestual no mesmo evento (7%), LIBRAS, comunicação oral e
gestual na mesma situação (7%). Nos restantes 55% de eventos comunicativos, a iniciativa da
interação foi do professor, não havendo resposta comunicativa por parte das alunas surdas, que se
limitavam a olhar para a professora enquanto essa procedia à tentativa de comunicação.
Nos cinco eventos analisados em que houve interação entre alunos surdos e ouvintes, constatou-se
que a comunicação preponderante foi a LIBRAS. Em 80% dos eventos as alunas surdas usaram
LIBRAS na comunicação e em 20% dos eventos não houve comunicação efetiva, tendo a aluna
surda nada respondido à tentativa de comunicação iniciada pela aluna ouvinte. Em contrapartida, ao
analisar-se a forma de comunicação usada pelos alunos ouvintes na interação com seus pares
surdos, ocorre um evento (20%) em que o aluno ouvinte não responde à tentativa de comunicação
da aluna surda. No restante dessas interações, 40% correspondem a eventos em que o aluno
ouvinte comunica-se com a surda através de LIBRAS e 40% a eventos em que se utiliza de
LIBRAS e comunicação gestual no mesmo evento.
Os dados apresentados indicam a forte presença da LIBRAS na sala de aula com surdos incluídos.
No entanto, essa presença não significa uma comunicação efetiva, pois a LIBRAS é usada de modo
parcial. Lacerda (2006) alerta que, desse modo, a criança surda está presente, mas está perdendo
uma série de informações fundamentais sobre questões de linguagem, sociais e afetivas que lhe
escapam justamente por sua condição de ser usuária de outra língua.
DISCUSSÃO
Os dados apresentados a partir das observações em sala de aula confirmam a análise das
entrevistas quanto à forma de comunicação preponderante utilizada na escola inclusiva no que tange
aos seus alunos surdos. Os dados preliminares apontam que há predominância de uma mistura de
recursos comunicativos na tentativa de vencer o bloqueio de comunicação entre surdos e ouvintes.
No entanto, essa solução encontrada pelos membros da escola não se configura como efetiva para
inclusão, pois os alunos surdos ficam privados do acesso à grande parte das informações e
atividades propostas.
Orientados pela filosofia bilíngüe e pelos pressupostos sócio-interacionistas, pode-se concluir que
para a inclusão dos surdos em escola regular, é premente que os membros da escola compartilhem
de um mesmo sistema lingüístico (Língua de Sinais), propiciando às crianças surdas que absorvam
todas as oportunidades que a escola oferece, criando dessa forma indivíduos surdos competentes e
capazes de serem indivíduos ativos dentro da sociedade.
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