INCLUSÃO EDUCACIONAL: CAMINHOS E DESCAMINHOS

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Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007 – ISBN 978-85-99643-11-2

INCLUSÃO EDUCACIONAL: CAMINHOS E DESCAMINHOS

Marina Ortega Pitta

Psicóloga especializada em Educação Inclusiva – UFPR e Psicopedagogia – FACET/PR

Colégio Estadual Humberto Puiggari Coutinho – Londrina/PR

Professora PDE – SEED/PR

Aluna especial do Curso de Mestrado em Educação – UEL/PR

RESUMO

Este trabalho tem o objetivo de apresentar um recorte acerca do processo de inclusão educacional desencadeado no Brasil nos últimos anos. Busca traçar um paralelo entre a fundamentação legal e filosófica que embasa os documentos e as políticas públicas voltadas para este movimento da sociedade como um todo e as controvérsias, dificuldades e contradições que podem ser verificadas na implementação da inclusão como práxis educacional, destacando a ausência de uma fundamentação teórico-metodológica melhor definida. Com caráter de ensaio teórico, mostra os princípios filosóficos e legais presentes em documentos como a Constituição Federal Brasileira, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, dentre outros, e as proposições apresentadas por autores que analisam a efetivação desse processo na realidade educacional brasileira, destacando FERREIRA (1998), GARCIA (s.d.) e LAPLANE (2006). As considerações aqui apresentadas fundamentam, ainda, uma análise das controvérsias do processo de exclusão-inclusão verificadas na sociedade contemporânea e mostradas por MARTINS (2002) e DUARTE (2007). Mostra, finalmente, que conjugar teoria e prática, fundamentadas na perspectiva histórico-crítica, pode contribuir de modo significativo para que cada educador consiga, a princípio, redimensionar seu conhecimento e sua práxis, a fim de que, consequentemente, seja capaz de dimensionar e superar as dificuldades e contradições detectadas no processo de implementação da inclusão educacional.

Palavras-chaves: Inclusão educacional; Processo de exclusão-inclusão; Implementação de práticas educacionais; Políticas públicas; Legislação educacional.

Introdução

Acompanhando um movimento social mundialmente disseminado há cerca de duas décadas, a inclusão constitui um dos motes contemporâneos presentes nas definições das políticas públicas brasileiras tanto nas questões sociais mais abrangentes quanto no âmbito específico da educação.

Entretanto, embora exista uma ampla proposição amparada em concepções filosóficas e nos dispositivos legais vigentes no país, é preciso conhecer mais criticamente como se tem dado, na prática, a implementação dessas políticas.

Este é o foco principal da presente proposta que busca subsidiar uma reflexão mais aprofundada e crítica a respeito do processo educacional que se identifica na realidade brasileira.

Método

Para o desenvolvimento deste ensaio teórico, busquei estruturar um recorte a partir do levantamento e da seleção de algumas referências disponíveis sobre o tema inclusão educacional, sob a perspectiva de uma leitura crítica e reflexiva, a fim de fundamentar a elaboração de um paralelo entre as concepções propostas e as controvérsias existentes – um olhar sobre o estado da arte desse processo.

A participação nesta proposta mobilizadora de discussão de professores, gestores e outros membros da comunidade escolar e da sociedade mais ampla – enfim, de todos aqueles que estão envolvidos no processo educacional – tornará possível um maior aprofundamento teórico-metodológico, especialmente no que concerne ao âmbito dos atendimentos específicos oferecidos no cotidiano da sala de aula.

Resultado

O que proponho e espero como resultado desse trabalho é uma reflexão crítica acerca de considerações como as apresentadas a seguir.

Freire (1996) afirma que

como professor (...) não posso esgotar minha prática discursando sobre a Teoria da não extensão do conhecimento. Não posso apenas falar bonito sobre as razões ontológicas, epistemológicas e políticas da Teoria. O meu discurso sobre a Teoria deve ser o exemplo concreto, prático, da teoria. Sua encarnação. Ao falar da construção do conhecimento, criticando a sua extensão, já devo estar envolvido nela, e nela, a construção, estar envolvendo os alunos (FREIRE, 1996, p.47-48. Grifos do autor).

A partir destas palavras de Paulo Freire, é possível tecer um paralelo com o campo da inclusão educacional, especificamente no que diz respeito às questões de sua efetivação. Não basta falar dela, mas tomar consciência de que é preciso construir sua prática cotidianamente, exercitando e envolvendo a todos que estiverem presentes e forem necessários nesse processo de fazer-se e refazer-se que ela, a inclusão, exige.

Nesta mesma direção, Martins (2002) propõe que, para atingir uma visão mais clara acerca da complexidade da relação exclusão-inclusão é preciso “situar-se no fundo do abismo social que marginaliza e exclui” (p. 24), conseguindo, assim, identificar e interpretar os significados e as contradições da sociedade contemporânea e “compreender os encontros e desencontros que há entre situação social e consciência social” (p. 26).

“A idéia de uma sociedade inclusiva fundamenta-se numa filosofia que reconhece e valoriza a diversidade, como característica inerente à constituição de qualquer sociedade” (LAPLANE, 2006, p.707).

No âmbito da educação, este princípio fundamenta e delimita as políticas e propostas públicas que defendem e garantem os direitos de acesso e de participação a todos, independentemente de suas peculiaridades e necessidades especiais.

É possível verificar que, desde a Conferência realizada em Jomtien/Tailândia, em 1990, o Brasil, assim como diversos países signatários da Declaração de Jomtien¹, tem se mobilizado no sentido de cumprir o compromisso assumido, criando dispositivos legais e instrumentos norteadores da ação educacional em sistemas inclusivos tanto em âmbito nacional e estadual quanto na jurisdição de cada um dos seus municípios.

1 Na Declaração de Jomtien, os países signatários relembram que “a educação é um direito fundamental de todos, homens e mulheres, de todas as idades, no mundo inteiro”, importante para o desenvolvimento das pessoas e das sociedades e para o progresso mundial em todas as esferas.

Embora exista vasta legislação específica, contradições e dificuldades se manifestam na implementação dessa proposta na realidade educacional brasileira (FERREIRA, 1998; GARCIA, s.d.; LAPLANE, 2006), sendo necessário atentar para implicações, perspectivas e questionamentos destacados por estes e outros autores. Eles mostram claramente as contradições existentes e constatam que as políticas de inclusão partem justamente da identificação de situações sociais e educacionais excludentes, que precisam ser analisadas de maneira consciente e crítica pelos que estão envolvidos nesse processo de exclusão-inclusão.

É preciso considerar que a escola recebe influências sociais marcantes e a proposta educacional – indicada pela Constituição Federal (1988) e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) – deve atender às demandas de uma sociedade em constante movimento, cujas relações se modificam em função do desenvolvimento e da busca de maior inserção social por todas as pessoas no exercício da cidadania.

“Na produção histórica de sua existência, os homens produzem conhecimentos, instrumentos, técnicas, valores, crenças, comportamentos, tudo enfim que se configura na cultura humana” (PARO, 2001, p. 35). E a apropriação que outros homens fazem dessa cultura social e historicamente construída se dá por meio da educação oferecida a cada um no ambiente sociocultural onde nasce e vive.

Isto demonstra que a educação é, por excelência, o recurso primordial por meio do qual o homem tem acesso a todo o conhecimento e aos equipamentos produzidos pela humanidade.

Por esta mesma razão, Paro (2001) considera a ação pedagógica como um “trabalho especificamente humano, passível de avaliação como todo trabalho humano” (p. 35), cujo produto, no entanto, mostra uma “natureza peculiar (...) não é um objeto material ou um serviço, mas o ser humano educado, com toda a complexidade que isso encerra” (PARO, 2001, p. 36).

Além disso, este mesmo autor destaca, ainda, que

o objeto de trabalho do ensino, o educando, é ao mesmo tempo objeto e sujeito. É objeto porque, como todo objeto de trabalho, é a ‘matéria’ sobre a qual se aplica o trabalho e cuja transformação se busca, não certamente a transformação física, mas a transformação em sua personalidade viva por meio da aquisição da cultura (novos conhecimentos, valores, crenças, habilidades, competências etc.). Mas é também sujeito, pois o objetivo central da educação é precisamente a atualização histórica do homem. Este, como ser ético, provido de vontade, se firma como ser histórico precisamente por sua condição de sujeito, de autor, condição esta que não pode ser negada sem que se negue sua própria condição humano-histórica (PARO, 2001, p. 36).

Um outro aspecto desta análise do processo pedagógico defendida por ele “não se refere a uma sua especificidade”; ao contrário, “trata-se da constatação de que (...) a atividade pedagógica não é o produto da escola, mas apenas o trabalho” (PARO, 2001, p.36), o qual será considerado bem sucedido somente se conseguiu atingir o objetivo a que se propôs.

A avaliação em geral e a avaliação da aprendizagem em particular tem variado de acordo com as mudanças das tendências pedagógicas que as sustentam, ora sendo considerada como uma etapa de finalização do processo de ensino e aprendizagem, ora assumindo um caráter de processo contínuo, sistemático e progressivo dentro de uma concepção diagnóstica de avaliação.

Neste sentido, “rever a concepção de avaliação é, sobretudo, rever as concepções de conhecimento, de ensino, de educação e de escola” (BRASIL/SEESP, 2004a, p.24), o que implica, conseqüentemente, conceber um projeto pedagógico que tenha por base o comprometimento com a aprendizagem de todos e com a transformação da realidade.

Esta concepção embasa as propostas de ação do sistema estadual de educação no Paraná, cuja estrutura considera que “a avaliação deve servir para analisar, compreender, desvelar, descobrir, pesquisar, estabelecer correlações, ampliar a visão de mundo do aluno, aprofundar questões, dialogar, construir significados de aprendizagem para os sujeitos e para a coletividade” (PARANÁ, 2007, p. 75). Considerada nestes termos, a avaliação deve, também, fundamentar uma ação reflexiva e crítica do professor, em qualquer que seja o nível e/ou a modalidade de ensino em que desenvolva seu trabalho.

Destaque especial se dá à concepção dialógica de que tal prática só se torna realmente efetiva pela mediação da teoria, ou seja, pela apropriação e vivência por parte dos educadores dos conhecimentos já elaborados social e historicamente – vivência esta que possibilita um distanciamento objetivo da prática imediata para entender suas relações intrínsecas e as relações com a prática social total (ANDRÉ, 1990). Este descolamento do cotidiano imediato constitui condição imprescindível para a elaboração de novos conhecimentos e para a análise crítica da própria prática e de cada alternativa possível frente às demandas identificadas nessa práxis.

Como afirma o professor Newton Duarte², a ausência de fundamentação teórica percebida nas práticas educacionais reflete a ausência de um posicionamento teórico dentro de uma “teoria pedagógica pura”. Para ele, “nos últimos 20 anos, houve uma secundarização e uma desvalorização da teoria na Educação”. Entretanto, “nenhuma prática pedagógica realiza de forma pura uma teoria pedagógica”, ocorrendo, sim, a adoção de uma determinada teoria como eixo central, “à qual os educadores incorporam, de maneira não crítica e não consciente, elementos de outras teorias pedagógicas”. Neste sentido, é imprescindível uma tomada de consciência acerca dessa condição.

2 Conhecimento e Teorias Pedagógicas - palestra proferida no I Seminário Temático do PDE, realizado em Londrina, no dia 07 de maio de 2007.

Embora, como já destacado anteriormente, muito do que é proposto não se implementa em práticas no cotidiano social e educacional, concepções filosóficas e instrumentos legais de âmbito internacional, nacional e local (dos estados e municípios) fundamentam a definição de políticas públicas e a transformação dos sistemas educacionais de modo a efetivar a garantia de direitos para todos.

Com relação aos princípios filosóficos, a Declaração Universal dos Direitos Humanos – promulgada em 1948 e que reconhece a dignidade de todas as pessoas e a universalidade e indivisibilidade dos direitos civis, políticos, econômicos, sociais e culturais – “conjuga o valor de liberdade ao valor de igualdade”, assumindo que não há uma sem a outra. Além disso, preconiza o respeito à diversidade “como condição para o alcance da universalidade dos Direitos Humanos”, explicitando “a pessoa como sujeito de direito, respeitado em suas peculiaridades e particularidades” (BRASIL/SEESP, 2004b, p.7).

O reconhecimento e a valorização da diversidade como uma característica inerente a cada pessoa e/ou grupo social é o princípio básico que assinala a necessidade de garantir o acesso e a participação de todos a todas as oportunidades que a sociedade oferece ao cidadão. Outros princípios que norteiam a idéia de uma sociedade inclusiva (BRASIL/SEESP, 2004b) destacam: a identidade pessoal e social como base da construção da igualdade na diversidade; a escola inclusiva como espaço de construção da cidadania; o exercício da cidadania na promoção da paz e da justiça social; e a construção de espaços sociais inclusivos para o atendimento organizado ao conjunto de características e necessidades de todos os cidadãos.

Discussão

Uma proposta de aprofundamento do conhecimento detido pelos educadores e por toda a comunidade escolar envolvida no processo de inclusão educacional pode ser desencadeada a partir da análise dos documentos e dispositivos legais que servem de subsídios para esse processo de discussão, caracterizados de modo sucinto na apresentação que se segue.

Instrumentos legais da construção de uma sociedade inclusiva, em âmbito internacional:

v Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) – que assegura a todas as pessoas os direitos à liberdade, a uma vida digna, à educação fundamental, ao desenvolvimento pessoal e social e à livre participação na vida da comunidade;

v Declaração de Jomtien (1990) – resultado da realização da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien/Tailândia, faz relembrar que a educação é um direito fundamental de todos, exigindo a erradicação do analfabetismo e a universalização do ensino fundamental;

v Declaração de Salamanca (1994) – produzida pelos participantes da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, em Salamanca/Espanha, mostra a necessidade de reestruturação das escolas e dos sistemas educacionais de modo a garantir a inclusão, a não discriminação e a qualidade de ensino para as pessoas com necessidades especiais de acordo com suas peculiaridades;

v Convenção da Guatemala (1999) – a Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência reafirma os direitos e liberdades fundamentais a todos e mostra que a discriminação envolve toda condição de diferenciação, exclusão ou restrição baseada na deficiência com “efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais”.

Em âmbito nacional, é possível relacionar:

v Constituição da República Federativa do Brasil (1988) – assumiu os mesmos princípios fundamentais da Declaração Universal dos Direitos Humanos e introduziu uma nova prática administrativa com a descentralização do poder, propiciando aos municípios brasileiros maior autonomia política para tomar decisões e implantar recursos e processos necessários em todas as áreas de atenção pública para garantir a qualidade de vida de seus cidadãos.

v Estatuto da Criança e do Adolescente/Lei 8069/90 (1990) – reforçou a idéia de que crianças e adolescentes também são sujeitos de direitos como todo cidadão (DIGIÁCOMO, 2007) e garantiu a proteção integral da lei em todos os âmbitos da vida em sociedade, estabelecendo a responsabilidade inerente à família, à sociedade em geral e ao poder público.

v Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/Lei 9394/96 (1996) – que garantiu a universalização do ensino nos níveis da Educação Infantil e Fundamental, passando aos municípios brasileiros a responsabilidade de formalizar a implementação da educação inclusiva de acordo com sua realidade sociogeográfica.

v Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência/Decreto 3298/99 (1999) – estabeleceu a matrícula compulsória nos cursos regulares; a oferta obrigatória e gratuita da educação especial em estabelecimentos públicos de ensino; a consideração da educação especial como modalidade de educação escolar, permeando todos os níveis e modalidades de ensino; dentre outras medidas.

v Plano Nacional de Educação/Lei 10172/01 (2001) – que estabeleceu objetivos e metas para a educação das pessoas com necessidades educacionais especiais.

v Decreto 3956/01 (2001) – promulgou o documento resultado da reunião realizada na Guatemala (em 1999) e o Brasil se comprometeu a tomar medidas de caráter legislativo, social, educacional, trabalhista ou de qualquer outra natureza para eliminar todas as formas de discriminação contra pessoas com deficiência e garantir sua plena integração à sociedade.

v Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001) – a Resolução CNE/CEB nº. 02/2001 instituiu as diretrizes nacionais, manifestando o compromisso do país de construir/adaptar estruturas educacionais inclusivas para atender de forma adequada à diversidade de seus alunos.

Em âmbito local, ou seja, nos estados e nos municípios brasileiros, também são encontrados documentos legais que norteiam a ação educacional num contexto de inclusão, tais como a Deliberação 02/2003 do Conselho Estadual de Educação e outros dispositivos de caráter legislador da implementação de políticas públicas no Estado do Paraná e nos municípios jurisdicionados, os quais devem elaborar Planos Municipais de Educação, seguindo/atendendo às disposições estaduais e federais.

Dentre os documentos norteadores das práticas educacionais, destacam-se:

v “Saberes e Práticas da Inclusão na Educação Infantil” (2003) – garante condições de acessibilidade física e de acessibilidade a recursos materiais e técnicos apropriados a suas necessidades reais.

v “Educação Profissional – Indicações para a Ação: a Interface Educação Profissional/Educação Especial” – estimula o desenvolvimento da qualidade da gestão escolar na remoção de barreiras atitudinais, arquitetônicas e educacionais na formação do cidadão com necessidades especiais.

v “Direito à Educação – Subsídios para a Gestão do Sistema Educacional Inclusivo” – apresenta os subsídios legais para a construção de sistemas educacionais inclusivos.

Apesar de existirem diversos dispositivos legais que garantem o direito de todos à educação e aos serviços disponibilizados por políticas públicas estabelecidas e ofertados à população em geral, como apresentados anteriormente, o que se constata, na prática cotidiana, é que isto tudo ainda não atinge as metas a que se destina. Razões também diversas podem ser identificadas para justificar ou explicar estas condições, constituindo, portanto um quadro complexo de relações interdependentes, o qual precisa ser mais bem analisado por todos os envolvidos no processo educacional.

Considerando tal quadro analítico aqui apresentado, pretendi destacar a questão da ausência entre os educadores da área da Educação Especial e de outras áreas afins, dentre os quais me incluo, de um posicionamento teórico fundamental. Acredito que o aprofundamento da reflexão sobre este aspecto da práxis pode constituir um recurso importante a ser efetivado junto aos educadores numa ação significativa para a tão almejada melhoria da qualidade da educação.

Outro problema, a meu ver, é justamente o que se relaciona às questões da fundamentação da ação prática de inclusão em sala de aula, no que diz respeito à identificação das necessidades especiais dos alunos para que o processo de aprendizagem se efetive de maneira significativa e real. Ou seja, atendendo às peculiaridades dos alunos, as questões da avaliação e da identificação daquilo que é especial no contexto do ensino regular.

Assim compreendida, a função ampliada dos educadores exige, além de uma atitude reflexiva e crítica, um nível de envolvimento pessoal e uma capacitação profissional que possibilite conhecimentos e competências quanto à seleção e escolha de estratégias e recursos mais adequados para a educação dos alunos com necessidades especiais, incluindo a consciência do caráter excludente da sociedade como um todo. Portanto, exige a busca de alternativas de mudança para estas condições verificadas na práxis educacional.

REFERÊNCIAS

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