http://www.psiquiatriainfantil.com.br/congressos/uel2007/251.htm |
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Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007 – ISBN 978-85-99643-11-2
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL A ALUNOS COM NECESSIDADES
EDUCATIVAS ESPECIAIS NOS SISTEMAS MUNICIPAIS DE ENSINO DO RIO DE
JANEIRO: O ESTADO DA ARTE
Edicléa Mascarenhas Fernandes
Professora Adjunta do Departamento de Educação Inclusiva e Continuada da Faculdade de
Educação / UERJ- Coordenadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Inclusiva
(NEI/UERJ) - ediclea@globo.com
Helio Ferreira Orrico
Doutorando em Educação da UNESP/ Marília; pesquisador colaborador do Núcleo de Estudos
e Pesquisas em Educação Inclusiva (NEI/UERJ) – horrico@globo.com
José Carlos de Alcântara
Graduando do Curso de Pedagogia, bolsista PIBIC/UERJ, pesquisador do Núcleo de Estudos e
Pesquisas em Educação Inclusiva (NEI/UERJ)- josecarlospeu@ig.com.br
Ana Cristina Freire da Silva
Graduanda do Curso de Pedagogia, pesquisadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas em
Educação Inclusiva (NEI/UERJ) - acfreire_uerj@yahoo.com.br
Annie Gomes Redig
Professora substituta do Departamento de Educação Inclusiva e Educação Continuada da
Faculdade de Educação/ UERJ; pesquisadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação
Inclusiva (NEI/UERJ) – annieredig@yahoo.com.br
RESUMO
A pesquisa possui
natureza quali-quantitativa e vem sendo desenvolvida a partir de 2004 pelo
Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Inclusiva da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ). O objetivo é realizar levantamento do atendimento educacional oferecido a
alunos com necessidades educativas especiais (n.e.e.), tendo em vista a insuficiência de material
teórico que relate o perfil dos sistemas municipais de ensino no Estado do Rio de Janeiro; no que
concerne às necessidades especiais atendidas, às modalidades oferecidas, capacitação de
recursos humanos, relações entre as secretarias, departamentos e organizações não
governamentais. Pretende levantar indicadores dos sistemas de ensino do Estado do Rio de
Janeiro em consonância com as vinte e oito metas do Plano Nacional de Educação - PNE (Lei
10172 de 9 de janeiro de 2001) para a área de educação especial. Este estudo discute o
levantamento realizado no período de março a dezembro de 2004. Ao final apresenta-se um
panorama qualitativo dos indicadores a serem considerados no estabelecimento de políticas
públicas neste campo.
Introdução: O Cenário dos Sistemas de Ensino uma reflexão histórica
O processo educacional de alunos com necessidades educacionais especiais, nas últimas
décadas, vem se configurando como um cenário de discurso de oposição entre os pressupostos
integracionistas, introduzidos no Brasil na década de 1970, assumido como Política Nacional pelo
CENESP, onde foram propostas as modalidades de atendimento em Educação Especial, e os
pressupostos inclusivistas, surgidos a partir de 1994 com a divulgação da Declaração de
Salamanca.
No cotidiano de políticas públicas municipais, porém, estas tendências vêm se refletindo na
prática como uma oposição: adotar o modelo de integração como sinônimo de exclusão social da
pessoa com deficiência e a adoção do modelo de inclusão como sinônimo de freqüência em
classe regular e extinção dos sistemas de apoio da educação especial.
Geralmente, os sistemas de ensino no que concerne às políticas de capacitação centram-se em
grandes narrativas e num modelo verticalizado, em que o professor recebe de forma normativa os
procedimentos.
Modelos verticalizados de formação de professores pautam-se em concepções hierarquizadas,
estanques e reprodutivas. Estruturas horizontais tecem redes, rizomas, teias possibilitando assim a
criação de redes para a inclusão.
Fernandes (1991) identificou no sistema de ensino do município de Duque de Caxias que o
modelo básico adotado era o “modelo clínico tradicional”, de 1979 a 1987. Neste modelo a
ênfase do discurso e da atuação dos profissionais centrava-se na “deficiência” sinonimizada como
“doença”. O único envolvimento da direção e da equipe pedagógica resumia-se em enviar “os
alunos doentes do sistema” a serem avaliados pela Educação Especial. Os papéis da equipe
técnica eram hermeticamente definidos: ao assistente social cabia a triagem, ao psicólogo e
fonoaudiólogo a testagem, ao pedagogo a supervisão das classes e ao professor a execução da
proposta e do plano de atendimento que já vinha elaborado pela Secretaria de Educação. A
avaliação cognitiva consistia basicamente em testagens padronizadas e o critério de
encaminhamento para avaliação resumia-se ao de três anos de repetência nas séries iniciais do
Ensino Fundamental. Com a implantação do enfoque construtivista baseado nos estudos
psicogenéticos, Fernandes concluiu que a mudança de enfoque trouxe a possibilidade de que o
sujeito fosse entendido em toda sua potencialidade vivencial, desenclausurando-se dos rótulos
que o circunscreviam ao locus de sua deficiência. O professor passou a ser um elemento atuante
no processo através da ênfase em sessões e grupos de estudo, palestras, cursos, seminários,
estágios, etc. Entrando em contato com as diversas vertentes teóricas, o professor passou a se
apropriar do conhecimento, podendo intervir de forma pessoal, autônoma e criativa no processo
de construção de conhecimento de seus alunos.
Em pesquisa no sistema público do Rio Grande do Norte, Yamamoto (1988) concluiu que a
educação especial no Brasil tornou-se uma farsa, e foi utilizada pelo ensino regular para se livrar
das crianças incômodas das classes regulares, geralmente oriundas da classe popular. Yamamoto
constatou ainda em seu estudo que o grande contingente de alunos encaminhados para a inclusão
nas classes especiais para deficientes mentais eram indicados por seus professores através de
queixas difusas como repetência, falta de assimilação, apatia e desobediência. Os testes de
avaliação utilizados estavam somente a serviço de algum tipo de rótulo.
Schielmann (1989), em pesquisa realizada em Pernambuco, apontou a insuficiência e limitação
dos testes psicométricos como únicos indicadores para a avaliação do retardo mental, já que tais
testes, fundamentavam-se numa ênfase gráfica, bem como na solução de tarefas típicas de
ambientes escolarizados. Nesta concepção, crianças de meio sócio–econômico mais baixo, quer
pelo fato de não entrarem na escola tão cedo, quer por não disporem das mesmas experiências,
poderiam fracassar nos itens do teste. Ao analisar as estratégias cognitivas para a resolução de
problemas cotidianos em população de meninos de rua pernambucanos, Carraher (1989),
também em estudo realizado em Pernambuco, advertiu para o perigo de se utilizar somente uma
noção de defasagem psicométrica como critério para diagnóstico de deficiência mental.
No campo antropológico, Schneider (1985), analisando a questão dos encaminhamentos de
alunos para as classes especiais no sistema público de ensino do município do Rio de Janeiro,
evidenciou todo o aparato ritualesco para o encaminhamento destes alunos: ter no mínimo três
anos de repetência na primeira série e cumprir uma série de “não comportamentos” expostos em
uma ficha de observação. A partir da análise desta ficha com seus padrões de desvio, o aluno
seria ou não encaminhado à classe especial para portadores de deficiência mental. A antropóloga
enfatizou o fato de que, apesar de a educação especial possuir toda uma rede de estrutura a nível
departamental - com sua chefia própria, reuniões, currículo, exames, etc. – tal organização não
representava necessariamente prestígio na escola; pelo contrário, resultava por produzir um
estigma para a turma de alunos excepcionais, que podia sofrer, por exemplo, o impedimento de
participar de festividades, solenidades cívicas e comemorações.
Este procedimento é o que Foucault (1979) referenciaria como a distinção hierárquica dos
atos. No modelo de sociedade disciplinar, há necessidade de um imenso cortejo de mediadores
da relação de cada um consigo mesmo, tais como médicos, psiquiatras, psicólogos, psicanalistas,
assistentes sociais, professores, carcereiros, policiais, etc., a serviço da garantia da norma e da
estabilidade institucional. A divisão segundo as classificações ou os graus tem um duplo papel: o
de marcar os desvios, hierarquizar as qualidades, as competências e as aptidões, mas também o
de castigar e recompensar. Medir em termos quantitativos e hierarquizar, em termos de valor e
capacidade, o nível e a natureza dos indivíduos.
O processo de institucionalização da educação especial em sistemas de ensino como um serviço a
favor da medicalização do fracasso escolar tem sido apontado por diversos autores. Paschoalick
(1981) distinguiu três visões básicas que permeiam o cotidiano das práticas da educação especial.
A primeira seria a visão de espelho que funciona dentro do ideário de que os alunos existem para
a classe especial e não esta para atender às reais necessidades educacionais dos alunos
portadores de deficiência. A segunda, uma visão ingênua de que os alunos da classe especial não
sofrem discriminações, nem são estigmatizados. A terceira visão, a seletista, introduz a sugestão
de os alunos que apresentam condições incapacitadoras evidentes (como retardo mental) serem
eliminados da possibilidade de freqüentarem classes especiais por pertencerem à categoria de
“treináveis”, isto é, alunos para serem educados em instituições específicas.
No âmbito dos sistemas de educação das unidades da federação, pesquisa desenvolvida por
(BUENO; FERREIRA; BAPTISTA; OLIVEIRA; KASSAR; FIGUEIREDO, 2005), estudaram
documentos legais promulgados pelos Conselhos e Secretarias Estaduais de Educação no sentido
de mapear os sistemas e servir como indicador de análise para estudos posteriores.
Estudos como os descritos anteriormente possibilitam analisar o impacto e aplicabilidade dos
preceitos legais para o atendimento a alunos com necessidades educativas especiais pelos
sistemas de ensino.
Nosso estudo iniciou-se no quarto ano de vigência do Plano Nacional de Educação, ou seja, em
2004, buscaremos uma interlocução entre as metas do mesmo e os resultados colhidos no
levantamento utilizado.
I- Metodologia:
Os alunos do 2º semestre letivo do ano de 2003, da turma de “Educação Inclusiva e Cotidiano
Escolar” do curso de Pedagogia da UERJ, elaboraram questionário estruturado, a partir de
revisão bibliográfica e documental. Este questionário pretendia identificar questões referentes a:
situação da Educação Especial no corpo institucional das Secretarias de Educação, quantitativo
de alunos com necessidades especiais incluídos no sistema, modalidades de atendimento
oferecidas, modelo de treinamento de recursos humanos, existência de profissionais com
necessidades especiais, recursos e acessibilidade oferecidos e parcerias institucionais.
As respostas deveriam ser manifestas por marcação (como no caso de identificar as áreas de
necessidades educativas especiais atendidas, ou modalidades de atendimento); ou por escrito
quando o gestor preenchia dados como o quantitativo de alunos ou a existência de entidades
parceiras.
O processo de envio dos questionários foi através de carta nominal enviada ao gestor municipal
por fax ou endereço eletrônico. Estes dados foram obtidos através da União Nacional de
Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME). Nesta etapa da pesquisa conseguiu-se a garantia
de envio de 81 questionários do universo de 92 municípios que compõem o Estado do Rio de
Janeiro. Dos 81 municípios que receberam os questionários conseguimos o retorno de 43, que
neste sentido representa a amostra de nosso estudo.
Quando os questionários eram devolvidos, os dados eram tratados através de tabela que permitia
melhor avaliação dos indicadores e a seguir os dados passavam por uma análise qualitativa, tendo
como referencial as metas indicadas pelo Plano Nacional de Educação. Este estudo continuou
com a turma de “Pesquisa e Prática Pedagógica em Educação” e a seguir recebeu um bolsista de
Iniciação Científica.
II- Analisando os Dados:
A análise de dados de 43 municípios respondentes corresponde a 43% do universo de
questionários enviados, a parcela de alunos atendidos é muito reduzida correlacionada à
população, não chegando a percentual de 0,5% da estimativa de 14,58% portadores de
necessidades especiais, prevista pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.
A meta 24, do Plano Nacional de Educação – PNE recomenda no prazo de três anos, a contar
da vigência do mesmo, a organização e funcionamento em todos os sistemas de ensino um setor
responsável pela educação especial, bem como pela administração dos recursos orçamentários
específicos para o atendimento dessa modalidade, que possa atuar em parceria com os setores
de saúde, assistência social, trabalho e previdência e com as organizações da sociedade civil.
Nosso estudo, porém identificou que 30% dos municípios respondentes não possuem setor de
Educação Especial, o que a princípio pode sugerir uma evolução para Educação Inclusiva, porém
nestes locais o quantitativo de alunos com n.e.e. é inexpressivo considerando a população do
município.
A falta de consenso no status organizacional que a Educação Especial assume nos sistemas
investigados reflete os ideários que o atendimento a pessoa com n.e.e, vem se construindo no
cenário da educação brasileira.
O modelo médico reflete-se em estrutura como Centros de Atendimento; o ideário assistencialista
em Departamentos de Ajuda ao Educando. As modalidades de atendimento oferecidas apontam
para o modelo de integração, com classes especiais, escolas especiais e salas de recursos.
Verificou-se a pouca oferta de educação precoce, o que pode revelar uma questão imediata que
seria um desconhecimento dos gestores em relação ao alunado especial nesta faixa etária, ou uma
questão paralela, o não investimento dos sistemas na Educação Infantil. De qualquer forma uma
inadequação à primeira meta do PNE, que recomenda aos municípios, em parceria com áreas de
saúde e assistência, organizarem programas destinados a ampliar a oferta da estimulação precoce
(interação educativa adequada) para as crianças com necessidades educativas especiais, em
instituições especializadas ou regulares de educação infantil, especialmente creches.
Nenhum dos municípios investigados identificou alunos com altas habilidades, que certamente
encontram-se avaliados como possuidores de outras necessidades especiais (condutas típicas,
alterações comportamentais) e não recebendo o atendimento adequado às suas necessidades e
potencialidades. A meta 26 do PNE propõe que a partir do primeiro ano do plano, ou seja, no
ano de 2001 os municípios deveriam implantar programas de atendimento aos alunos com altas
habilidades nas áreas artística, intelectual ou psicomotora.
Em relação aos alunos com condutas típicas a tendência dos sistemas investigados é remetê-los
aos Programas de Saúde Mental (Centros de Atenção Psicossocial a Infância e Juventude-
CAPSIJ), o que sugere o imaginário de que alunos com quadros de psicopatologia por
transtornos invasivos de desenvolvimento e psicoses sejam inelegíveis à escolarização.
Das instituições não governamentais que são mencionadas como parceiras destacam-se a APAE
e Pestalozzi, o que corrobora a meta 27 do PNE que prevê a continuidade do apoio técnico e
financeiro às instituições privadas sem fim lucrativo com atuação exclusiva em educação especial
que realizem atendimento de qualidade, atestado em avaliação conduzida pelo respectivo sistema
de ensino.
Quanto à acessibilidade, somente um município respondente apresentou proposta para alunos
deficientes visuais, os demais mesmo possuindo estes alunos não oferecem suporte. Observa-se
em relação a este item que a meta 10 do PNE recomenda que em cinco anos as escolas devam
se equipar com aparelhos de amplificação sonora e outros equipamentos que facilitem a
aprendizagem, atendendo-se prioritariamente as classes especiais e salas de recursos.
Em relação ao censo, nenhum município respondente o efetua com regularidade, e quanto a esta
temática o PNE determina na meta 25 a necessidade do estabelecimento de um sistema de
informações completas e fidedignas sobre a população a ser atendida pela educação especial, a
serem coletadas pelo censo educacional e pelos censos populacionais.
Quanto às adequações físicas dos prédios escolares também os sistemas admitem não possuí-las,
e quando há menção, somente relacionado à confecção de rampa. O prazo manifesto pelo PNE
seria de cinco anos, ou seja, 2006 como ano limite para que os prédios escolares existentes
estivessem adequados às normas da acessibilidade.
Quanto aos intérpretes de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), os municípios não dispõem nos
seus quadros funcionais, quando existem são parcerias com organizações não governamentais
organizadas de maneira informal e não como um programa de formação de monitores, como
prevê o artigo 11 do PNE.
Considerações Finais:
Este estudo permitiu um retrato ainda que inicial da realidade dos sistemas de ensino do Estado
do Rio de Janeiro, demonstrando a urgência do estabelecimento de redes de referência no Estado
envolvendo os sistemas de ensino e universidades, no sentido de que possamos estabelecer metas
iniciais para indicadores de qualidade no atendimento a alunos com necessidades educativas
especiais.
Atualmente o projeto encontra-se numa 2ª etapa realizando novo mapeamento das redes públicas
considerando a mudança de gestores das Secretarias de Educação a partir de janeiro de 2005.
No atual modelo do questionário, foram introduzidos dados complementares no instrumento de
coleta.
A pesquisa propiciou a aproximação entre a Universidade e as Secretarias de Educação e em
março de 2006 foi criado o projeto de extensão Fórum Permanente de Educação Inclusiva -
FORINPE, que é um espaço aberto a gestores, professores, estudantes, organizações não
governamentais e comunidade para debaterem os temas relacionados à educação de alunos com
necessidades especiais.
Destacamos algumas parcerias iniciadas entre o Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação
Inclusiva (NEI/UERJ) com os municípios de Japeri, Belford Roxo, Itaguaí, Mesquita, Nova
Iguaçu, Nova Friburgo e São José do Rio Preto. Em alguns, o censo já foi iniciado, como é o
caso de Japeri, que também implantou o Conselho Municipal de Direitos da Pessoa Portadora de
Deficiência.
Através do FORINPE, os gestores trocam experiências acerca das peculiaridades de seus
sistemas, entram em contato com as recentes pesquisas, socializam experiências inovadoras. Em
visitas presenciais às redes, através dos projetos de pesquisa e extensão, das palestras e oficinas,
o Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Inclusiva da Faculdade de Educação da UERJ,
encontra-se com a realidade local de cada sistema. Através da reflexão e da análise crítica
pretende-se contribuir para a formação de uma rede e um banco de dados para a melhoria da
qualidade de educação de alunos com necessidades educativas especiais nos sistemas públicos
do Estado do Rio de Janeiro
Referências Bibliográficas:
BUENO, J; FERREIRA, J; BAPTISTA, C; OLIVEIRA, I; KASSAR; M & FIGUEIREDO, R.
Políticas de Educação Especial no Brasil: estudo comparativo das normas das unidades da
federação. In: Revista Brasileira de Educação Especial. Universidade Estadual Paulista.
V.11, 2005. Marília: ABPPE/FFC – UNESP – Publicações, 2005, p. 97-119.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Plano Nacional de
Educação – PNE (Lei 10172 de 9 de janeiro de 2001). Disponível no site www.mec.gov.br.
Acessado em maio de 2007.
CARRAHER, T. Sociedade e inteligência. São Paulo: Cortez, 1989.
FERNANDES, E. A implantação do modelo pedagógico em educação especial no
município de Duque de Caxias: mudanças na prática pedagógica e institucional.
Dissertação de Mestrado. Programa de Pós Graduação em Educação. Rio de Janeiro:
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 1991.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 1979.
PASCHOALICK, W. Análise do processo de encaminhamento de crianças às classes
especiais para deficiente mentais desenvolvido nas escolas de 1o grau da delegacia de
Marília. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica. Dissertação de Mestrado, 135 p, 1981.
SCHIELMANN, A. O uso de testes para avaliar as capacidades mentais: um erro conceptual. In:
Anais do II Simpósio Brasileiro de Pesquisas e Intercâmbio da ANPEPP. Rio Grande do
Sul, 1989.
SCHNEIDER, D. Alunos excepcionais: um estudo de caso de desvio. In: VELHO, Gilberto.
Desvio e Divergência – uma crítica da patologia social. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.
UNESCO, Ministério da Educação e Ciência da Espanha, 1994. Declaração de Salamanca e
enquadramento da ação na área das necessidades educativas especiais. Salamanca,
Espanha, 7 a 10 de junho de 1994.
YAMAMOTO, O. Educação especial – fracasso ou farsa? In: Educação
em Questão. Rio
Grande do Norte: Editora Univers
