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Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007 – ISBN 978-85-99643-11-2

OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
PARA A ESCOLA INCLUSIVA
DAMASCENO, Allan Rocha1
(Faculdade de Educação – UFF, Niterói, RJ &
Instituto de Educação – UFRRJ, Seropédica, RJ)
COSTA, Valdelúcia Alves da2
(Faculdade de Educação – UFF, Niterói, RJ)
PAGAN, Janaína Vaz Candela3
(Ministério Público do Estado do Rio de Janeiro e
Faculdade de Educação – UFF, Niterói, RJ)
MENEZES, Vanessa de Aguiar1
(Faculdade de Educação – UFF, Niterói, RJ)

1  Professor Substituto do Instituto de Educação da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Mestre em Educação pela Universidade Federal Fluminense. Especialista em Educação Especial pela Universidade Federal Fluminense. E-mail: allan_damasceno@hotmail.com
2  Professora Doutora do programa de pós-graduação stricto sensu em Educação da Universidade Federal Fluminense. E-mail: valdelucia2001@uol.com.br
3  Promotora de Justiça do Estado do Rio de Janeiro e Mestranda do programa de pós-graduação stricto sensu em Educação da Universidade Federal Fluminense. E-mail: janavaz03@terra.com.br
4  Pedagoga – UFF, Pós-Graduada em Educação pela UFF, Coordenadora da Divisão de Inclusão de Armação dos Búzios- RJ, Supervisora da Escola Especial Renato Azevedo - Cabo Frio- RJ. E-mail: vanes.menezes@bol.com.br

RESUMO

Neste trabalho realizamos um estudo no qual investigamos a formação dos professores com vistas à organização da escola inclusiva. Buscamos pesquisar questões: Como democratizar a escola, se seus professores permanecem atrelados às amarras conservadoras impostas pelo pensamento dominante? Como pensar em escolas inclusivas organizadas por professores que não se percebem capazes de elaborar sua prática pedagógica com base em ações reflexivas? A formação de professores, tanto inicial, quanto continuada tem contribuído para/na organização de escolas inclusivas?.

Introdução
A problemática apresentada vincula-se à questão da formação dos professores, em particular os que atuam ou irão atuar em classes inclusivas. Embora nossa análise possa se estender para a questão da formação dos professores de maneira geral, entendemos que nosso objeto de pesquisa necessita se particularizar, considerando os limites deste estudo.
Versando assim sobre a formação do professor para e na escola inclusiva, tendo como pressuposto que essa se configura no espaço pedagógico que consideramos, assim como os pesquisadores da educação (Costa, Glat, Carvalho, dentre outros), como sendo o mais adequado para o atendimento dos estudantes deficientes, apresentamos algumas orientações defendidas por Ainscow (1995), autora com experiências internacionais sobre a realidade da formação de professores para a escola inclusiva.
 A primeira consideração que destacamos aponta para as recomendações de outras realidades internacionais, incorporadas aqui com base nas experiências de Ainscow (1995, p. 14), que estão em consonância com as analisadas por  outros estudiosos da formação de professores para a inclusão escolar de estudantes com deficiência4 no Brasil, como Costa, Crochík, dentre outros:

4  Aditaremos neste trabalho algumas nomenclaturas que se referem ao mesmo grupo de indivíduos. Quando nos referirmos aos estudantes com deficiência, estaremos tratando daqueles que possuem alguma deficiência objetiva, como por exemplo: surdez ou cegueira. Excepcionalmente, também poderemos nos referir a estes sujeitos como estudantes com necessidades especiais.

Ao encorajarmos os professores a explorarem formas de desenvolver a sua prática, de modo a facilitar a aprendizagem de todos os alunos, estamos, porventura, a convidá-los a experimentarem métodos que, no contexto da sua experiência anterior são estranhos. Consequentemente, é necessário empregar estratégais que lhes reforcem a auto-confiança e que os ajudem nas decisões arriscadas que tomarem. A nossa experiência diz-nos que uma estratégia eficaz consiste em implicar a participação dos professores em experiências que demonstrem e estimulem novas possibilidades de acção.

Nesse sentido, se faz necessário que o professor desenvolva um senso crítico, para que enfrente o desafio, novo para todos, que é ensinar na e para a diversidade de seus estudantes.
É nesse movimento que apresentamos nossas contribuições, com base nas análises realizadas em nosso grupo de pesquisa Políticas em Educação: Cultura, Diversidade e Inclusão, da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense.

Método
Na elaboração deste estudo, foram utilizados os seguintes instrumentos de coleta de dados, aplicados junto aos sujeitos participantes do estudo:  entrevistas semi-estruturadas e questionários abertos.
Inicialmente foram realizadas visitas semanais, em uma escola da rede pública de ensino fundamental da cidade do Rio de Janeiro, que possui estudantes com deficiência incluídos, durante aproximadamente três semanas, onde buscamos uma aproximação com o locus da pesquisa e com os sujeitos que lá atuam. No estabelecimento do primeiro contato, elaboramos um questionário onde investigamos os aspectos acadêmicos e profissionais da formação dos professores, visando estabelecer o diálogo com os mesmos. Vale destacar que os professores escolhidos como participantes da pesquisa foram indicados pela direção da escola.
As entrevistas semi-estruturadas foram realizadas com vistas à caracterização do atual processo inclusivo e seus desafios, tais como as barreiras atitudinais, físicas e os estereótipos. Essas entrevistas ocorreram no horário em que as professoras encontravam-se na escola, em dias diversos, ao longo de três semanas, na sala dos professores.  O mote inicial para as entrevistas estruturadas foram as respostas dadas ao questionário de levantamento inicial. Recorrentemente, ao se analisar as narrativas das professoras questões não exploradas durante as entrevistas iniciais emergiam, provocando assim a necessidade de se realizar outras que pudessem explorar contextos antes não esclarecidos. Aproximadamente, pudemos realizar e analisar os textos discursivos dessas entrevistas ao longo de dois meses.
Esta pesquisa, obrigatoriamente, transitou de maneira crítico-reflexiva por questões acerca da formação de professores para a organização de escolas inclusivas, democráticas e para a inclusão de estudantes com necessidades especiais. Para tal, nos apropriamos de categorias destacadas pelo filósofo Theodor Adorno, da Escola Crítica de Frankfurt, para analisar as narrativas das professoras decorrentes dessas questões, tais como: educação para a sensibilização, educação para emancipação, educação para o desenvolvimento da consciência verdadeira, educação política, dentre outras. Dessa forma, quanto à caracterização da pesquisa em relação ao seu procedimento teórico-metodológico podemos afirmar de maneira enfática que a própria teoria foi o método adotado, tanto na organização dos procedimentos de coleta de dados, quanto na avaliação desses mesmos dados.

Resultados
O que pudemos constatar quanto aos elementos presentes na formação do professor (inicial e continuada), que contribuem para a existência de escolas inclusivas, é que não estiveram presentes na formação das professoras entrevistadas. Ou seja, a proposta de ‘acolhimento’ observada no locus de nosso estudo foi constituída a partir de modelos apresentados pela Secretaria de Educação do município, e postos em prática acriticamente. Pensamos que, com base em nossas reflexões, faz-se necessário a promoção/criação de espaços de debate (seja na formação inicial ou continuada) para os professores. Afirmamos isso com base, sobretudo, no sentimento de ‘se sentirem sozinhas’ que as professoras revelaram em seus depoimentos. Para tal, partimos da premissa que o debate e o estudo devem ser promovidos, sob a forma que for, como em disciplinas obrigatórias nos cursos de graduação em licenciaturas, cursos de extensão, capacitação e aperfeiçoamento, estágios supervisionados em escolas com classes inclusivas, dentre outras possibilidades. E concomitante a isso, durante o processo de formação dos professores, a idéia da diversidade/diferença existente nos estudantes com deficiência, deve estar continuamente sendo propagada, em combate às metamórficas formas de preconceito (histórico, cultural, educacional), que podem estar distanciando os professores do acolhimento dos estudantes com deficiência em suas salas de aula;
E, sobre a orientação que pensa que pode ser dada aos professores no desenvolvimento do sentimento acolhedor a diversidade, Ainscow (1995, p. 17), esclarece:

Esta orientação acompanha o pensamento actual no mundo da formação dos professores em que se aceita, de forma crescente, que a prática se desenvolve a partir de um processo fundamentalmente intuitivo, através do qual os professores ajustam os seus planos de aula, a sua actuação e as sua respostas à luz do feedback dos elementos da sua classe.

E acrescenta (1995, p. 17):

Para além de se sublinhar a importância de se dar aos professores oportunidades de considerarem novas possibilidades, a outra estratégia que consideramos útil consiste no apoio à experimentação na sala de aula através de formas que encorajem a reflexão sobre as actividades. A chave desta estratégia que consideramos útil consiste no apoio à experimentação na sala de aula através de formas que encoraje, a reflexão sobre as actividades. A chave desta estratégia situa-se na área do trabalho em equipe. Encorajamos, especificamente, os professores a formarem equipes e/ou partenariados em que os respectivos membros concordem em se ajudar uns aos outros a explorar aspectos da sua prática.

A referida autora (p. 18) recomenda o trabalho em equipe e a experimentação como sendo direções possíveis para o desenvolvimento das ações docentes que atendam às demandas de aprendizagem dos estudantes com deficiências na escola inclusiva.

Através de todos este processos de trabalho em equipe e em partenariado é dada forte ênfase àquilo que Gidin (1990) chama de “diálogos”. Esta forma de reflexão crítica, realizada em colaboração com os colegas, é especialmente importante na área das necessidades educativas especiais. Especificamente, as nossas tradições levaram-nos a conceptualizar o trabalho de uma forma relativamente estreita, em que foram excluídas muitas possibilidades que poderiam ter gerado melhores oportunidades para as crianças que pretendemos ajudar. Especificamente, as nossas tradições levaram-nos a olhar para o nosso trabalho fundamentalmente em termos técnicos.

A reflexão crítica por parte dos professores, que é o fio condutor da linha de análise deste trabalho, está presente nas experiências de Ainscow, como capaz de promover a mudança das idéias que derivem em ações factualmente acolhedoras e inclusivas, pois a ausência dessa capacidade promoveria certas implicações, como destacado por Ainscow (1995, p.18):
 
No entanto, quando as abordagens são aplicadas de forma acrítica, podem conduzir a formas de trabalhar que continuam a manter, em relação a certas crianças, os pontos de vista baseados na deficiência. Assim, é necessário ajudar os professores a aperfeiçoar-se como profissionais mais reflexivos e mais críticos, de modo a ultrapassarem as limitações e os perigos das concepções baseadas na deficiência.

Ou seja, a ausência da reflexão contribuirá para afirmar a exclusão dos estudantes com deficiência da escola regular. Assim, necessário se faz que os professores sejam apoiados a entenderem, enfrentarem e superarem os limites pedagógicos e atitudinais postos à inclusão escolar dos estudantes com deficiências, como destacado por Ainscow (1995 p. 20):

Deste modo, é possível sensibilizar os professores a novas formas de pensar que lhes desvendarão novas possibilidades para o aperfeiçoamento da sua prática na sala de aula. Isto implica que não nos limitemos a preocupar-nos com métodos e materiais e que levemos os professores a tornarem-se pensadores reflexivos e a sentirem a confiança suficiente para experimentarem novas práticas, à luz do feedback que recebem dos seus alunos.


Entendemos que a formação de professores para o atendimento da diversidade dos estudantes com deficiências, não deverá apenas se circunscrever em torno dos métodos e técnicas, porque apenas esses não darão conta das diversas e diferentes condições pedagógicas não previstas do cotidiano escolar inclusivo. Os professores é que terão que desenvolver uma postura investigativa para o enfrentamento e superação dos desafios cotidianos.
E, embora a questão pareça se fechar em torno da reflexão crítica dos professores, Ainscow (1995, p. 21) alerta para a necessidade de não se limitar a questão em torno do indivíduo. Ou seja, além dos profissionais elaborarem suas reflexões com base em suas percepções e análises, a necessidade de debater suas experiências é condicional para que o projeto da escola inclusiva se torne exitoso:

Assim, embora a reflexão seja uma condição necessária para a formação profissional, não é suficiente. Tem de ser acrescida por confrontações com pontos de vista alternativos. Daí a necessidade de se criarem oportunidades para realizar experiências de demonstração de formas diferentes de trabalhar em colaboração com os colegas.

Ante o exposto, é possível cotejar com a realidade brasileira, e afirmar que há em nosso meio educacional uma demanda por professores capazes de elaborarem concepções educacionais e pedagógicas com base em reflexões, tornando-se assim autores de sua própria prática pedagógica. Ou seja, vivemos em um contexto escolar atual onde os professores se tornaram reprodutores de práticas instituídas, muitas vezes pelo próprio sistema de ensino, contribuindo para a manutenção de estruturas das quais deveriam ser, a priori, seus reelaboradores.

Discussão
Refletindo sobre a realidade da formação de professores, e como vem se dando, podemos fazer algumas constatações. A primeira delas diz respeito à possibilidade de oferecimento dos cursos de formação inicial e continuada para professores pelo Ministério da Educação e suas Secretarias. Não nos parece, hoje, que seja possível a promoção de cursos de capacitação em grande escala para a “preparação” dos docentes que irão atuar na escola inclusiva, pressupondo que essa seja a melhor alternativa para o desenvolvimento da auto-reflexão crítica capaz de promover a autonomia intelectual.
Temos obstáculos a serem enfrentados, no que se refere às possibilidades da formação de professores para atuação na escola inclusiva.  Destacamos que hoje não dispomos de professores suficientes para capacitarem os professores em serviço, conforme foi apresentado em debate sobre a formação de professores para a escola inclusiva no II Congresso Brasileiro de Educação Especial, ocorrido em novembro de 2005 na Universidade Federal de São Carlos, São Paulo. Entretanto, outros serviços podem ser ofertados de maneira que busquem suprir essa carência de “professores de professores”. Serviços como TV escola e outros programas de educação à distância talvez se constituíssem em possíveis soluções transitórias para esse obstáculo. Entretanto, teríamos que avaliar qual o impacto dessa formação no que diz respeito ao desenvolvimento da auto-reflexão crítica e da sensibilidade no trabalho com estudantes deficientes. Assumindo o risco, nos atreveríamos a afirmar que, possivelmente o debate e o diálogo nos cursos presenciais de formação de professores também não garantem o desenvolvimento das citadas posturas almejadas, porque deve existir o desejo do professor em ser um agente transformador. Contudo, a viabilidade do debate entre os pares nos encontros presenciais já denota a possibilidade de desenvolvimento dessas capacidades pela reflexão e análises coletivamente desenvolvidas. Em contrapartida, com quem os professores atendidos pelos programas de educação à distância poderiam debater suas questões? Existiriam tutorias? Caso existissem, seriam suficientes frente ao grande número de questões a serem enfrentadas? Percebemos que a proposta de formação de professores à distância não é inviabilizada com as questões apresentadas, mas esses questionamentos desconstroem a possibilidade de debate efetivo. Não é nossa intenção aprofundar questionamentos sobre esse aspecto em especial, entretanto pensamos que mencioná-los se fez necessário frente à possibilidade de formação de professores à distância, tão difundida hoje no país.
Sobre esse aspecto, Crochík (1997, p. 144) apresenta sua idéia sobre o debate acerca da formação do professor para o atendimento da demanda da escola inclusiva, afirmando que “A transmissão de conhecimentos e a conseqüente reflexão sobre eles não podem prescindir da presença do professor”. É afirmado pelo autor a importância da formação presencial, uma vez que o esclarecimento não se dará na carência/ausência do debate, daí a importância do professor, um indivíduo mediador autônomo e emancipado.
Outro ponto de análise se refere ao desenvolvimento das competências profissionais que terão que ser apresentadas pelos professores ao término dos seus cursos, sejam eles de formação inicial ou continuada. Percebemos um outro sentido, velado, para o uso da terminologia competência, que entendemos como uma retomada da tecnocratização da educação. Parece-nos que para ser um promotor da inclusão escolar basta que se faça alguma disciplina incluída nos cursos de graduação ou mesmo ter freqüentado com um mínimo de aproveitamento algum curso de especialização ou capacitação profissional. Novamente vale retomar a concepção Adorniana de formação. Adorno (1995, p. 140) nos esclarece a pertinência do debate sobre para que educar:

Quando sugeri que conversássemos sobre: ´Formação – para quê?´ ou Educação – para quê?´, a intenção não era discutir para que fins a educação ainda seria necessária, mas sim: para onde a educação deve conduzir? A intenção era tomar a questão do objetivo educacional em um sentido muito fundamental, ou seja, que uma tal discussão geral acerca do objetivo da educação tivesse preponderância frente à discussão dos diversos campos e veículos da educação.

Nesse sentido, Adorno nos apóia no esclarecimento de que a formação possível esteja somente sendo capaz de manter a idéia de que estamos capacitando/preparando os professores para atuarem na escola inclusiva, quando realmente estamos apenas informando os mesmos sobre algumas possibilidades de intervenções junto aos estudantes deficientes. É reducionista a idéia de uma formação que apenas instrumentalize pedagogicamente. Entretanto, apenas o conhecimento sobre técnicas e métodos, o que para nós está muito próximo da concepção de competências nos documentos legais e no contexto discursivo da educação, não é o único caminho para uma intervenção pedagógica bem sucedida. Nesse sentido, a educação teria apenas uma dimensão adaptativa, ou seja, não apontando a possibilidade e necessidade de uma formação que possa ir além da adaptação à demanda social, sem negá-la.  Costa (2005, p. 61) nos auxilia nessa compreensão, afirmando que:

A educação para a adaptação, como já destacado por Adorno (1995b), tem a função de preparar os homens para se orientarem no mundo. Ou seja, a questão da adaptação é importante e a educação deve tê-la como meta, mas deve ir além dela, no sentido da emancipação.

Além de técnicas e métodos, o professor deve ser capaz de saber escolhê-las, quando usá-las, como usá-las, de transformá-las (adaptando-as de acordo com as necessidades). Para chegar a esse comportamento almejado, não nos parece que nos cursos de formação (inicial e continuada) se priorizem as competências e habilidades. O enfoque deve se redirecionar do método para o professor, sem ignorar a importância do primeiro. O professor autônomo é capaz de buscar o conhecimento das metodologias existentes e de desenvolver as suas. Nesse sentido, o professor deve ser formado para pensar e elaborar seus próprios métodos de ensino.
Uma outra discussão que retoma o ponto anterior se constitui em termos da inclusão de disciplinas com enfoque nas temáticas das necessidades educacionais especiais advindas das deficiências dos estudantes, nos cursos de licenciatura e pedagogia. Algumas instituições públicas e privadas já incorporaram em suas grades curriculares, em caráter obrigatório ou não, disciplinas que contemplem debates sobre a educação de deficientes. Contudo, ainda não conhecemos resultados sobre o impacto na prática dos professores que participaram desses debates na academia. Será necessária a realização de pesquisas para estudarmos essa questão, até para ratificarmos, se é/foi a melhor alternativa ou a suficiente para o desenvolvimento da auto-reflexão e da sensibilidade dos professores que irão atuar na escola inclusiva. Não comprovada a hipótese, teremos elementos para repensarmos a abordagem que as disciplinas oferecidas dispensam no que se referem ao desenvolvimento da consciência crítica por parte dos futuros professores.
E sobre essas questões, Costa (2002, p. 42), afirma que:
                             

Com isso quero dizer: educar alunos com deficiência é tarefa a ser desenvolvida pelo professor no cotidiano escolar em parceria com esses mesmos alunos. E mais, cabe ao professor, também, no espaço de aprendizagem estabelecido com seus alunos viabilizar o fim dos espaços considerados da educação especial, significando isso a possibilidade de acesso inicial e permanência em uma mesma escola para alunos com deficiência e alunos sem deficiência, na perspectiva da educação democrática.

O que é afirmado pela referida autora sintetiza a idéia central deste trabalho. Pensarmos que a educação democrática nos leva a pensar na impossibilidade de coexistência de escolas especiais e regulares. Isso permite ratificar que o professor é elemento chave na mudança que se faz necessária, visto que uma sociedade democrática demanda escolas verdadeiramente democráticas, portanto constituídas por indivíduos/professores livres pensantes e emancipados.

Referências bibliográficas

ADORNO, T. W. Educação e emancipação. São Paulo, Paz e Terra, 1995.

AINSCOW, M. Educação para todos: Torná-la uma realidade. In: Caminhos para as escolas inclusivas. Lisboa, Instituto de Inovação Educacional, pp. 11-28, 1997.

CROCHÍK, J. L. Atitudes a respeito da educação inclusiva. In: Movimento - Revista da Faculdade de educação da Universidade Federal Fluminense. Niterói, EdUFF,  nº. 1, 2003, pp. 19-35.

COSTA, Valdelúcia A. Formação e Teoria Crítica da Escola de Frankfurt: trabalho, educação, indivíduo com deficiência. Niterói, EdUFF, 2005.

_____________. Formação de professores para a educação de alunos com deficiência: questões acerca da escola democrática. In: Cadernos de Ensaios e Pesquisas. Niterói, FEUFF, ano 3, janeiro/ junho, 2002, Caderno n.º 7, pp. 39-43.