POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DIREITOS HUMANOS NA ESCOLA

1 Promotora de Justiça do Estado do Rio de Janeiro e Mestranda do programa de pós-graduação stricto sensu em Educação da Universidade Federal Fluminense. E-mail: janavaz03@terra.com.br

3 Professor Substituto do Instituto de Educação da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Mestre em Educação pela Universidade Federal Fluminense. Especialista em Educação Especial pela Universidade Federal Fluminense. E-mail: allan_damasceno@hotmail.com

Neste trabalho realizamos uma análise contextual sobre as políticas públicas de inclusão, considerando os aspectos legais e atitudinais presentes no movimento de constituição e implementação de tais ações.

A trajetória da inserção de alunos com necessidades especiais nas escolas confunde-se com a maneira como os indivíduos com deficiência foram considerados na sociedade ao longo da história.

Com o desenvolvimento das garantias dos direitos sociais em todos os setores, em decorrência das grandes revoluções que tiveram palco nos séculos XVIII e XIX, também os direitos dos indivíduos com deficiência passaram a ser discutidos, tendo desembocado na necessidade de integrá-los à vida social. Cumpre salientar que, no início do século XX, as orientações pedagógicas para assistência ao indivíduo com deficiência centravam-se nas causas biológicas da deficiência, e os centros especializados priorizavam o atendimento médico e não pedagógico, como afirmado por Jannuzzi (2004, p. 76).

A inclusão do indivíduo com deficiência nas redes regulares de ensino é mais uma superação das barreiras preconceituosas que impedem sua inserção no meio social, tendo sido inclusive consagrada como princípio norteador do Estado na Constituição da República Federativa do Brasil em 1988.

Importante frisar que o movimento de inclusão não diz respeito apenas aos alunos com deficiência, mas sim a todos os indivíduos que, sejam por questões étnicas, culturais ou sociais, foram excluídos sistematicamente dos processos de escolarização, conforme afirma Costa (2006, p.1):

A sociedade contemporânea vive um momento cultural contrário à discriminação das minorias historicamente excluídas e, conseqüentemente, cresce a demanda por uma sociedade inclusiva. Mesmo o preconceito persistindo, evita-se a discriminação quanto à matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais na escola pública regular.

Nesse panorama, é premente a análise conjunta e sistemática tanto do ordenamento jurídico, quanto das políticas públicas implementadas para a educação inclusiva, pela possibilidade de mantermos uma postura segregacionista em relação à educação dos alunos com deficiência. Embora a própria Constituição da República de 1988 tenha consagrado o princípio da educação inclusiva, a maneira como o texto constitucional encontra-se redigido, submete a questão a interpretações diversas que podem apontar apenas para o direito formal do acesso de todos à educação, e não para o direito material de uma formação inclusiva.

Frise-se que, de acordo com a Declaração de Salamanca e Linha de Ação (1994, p.7), o princípio diretor do sistema educacional é “(...) o de dar a todas as crianças a mesma educação, com a ajuda adicional necessária àquelas que a requeiram.” E, ainda, que “(...) o princípio fundamental que rege as escolas integradoras é de que todas as crianças, sempre que possível, devem aprender juntas, independentemente de suas dificuldades e diferenças. Nas escolas integradoras, as crianças com necessidades especiais devem receber todo o apoio adicional necessário para garantir uma educação eficaz.” (p.11).

Assim, os dispositivos legais não devem se constituir entraves para a organização da escola inclusiva, ao contrário, é por meio deles que atualmente se torna possível uma discussão jurídica e pedagógica acerca da questão e de suas possibilidades de afirmação.

Tendo como abordagem teórico-metodológica desta pesquisa a Teoria Crítica da Sociedade, sobretudo o pensamento de Theodor Adorno, apresentamos a seguir as concepções presentes nessa corrente filosófica que balizarão este estudo.

Assim, a abordagem teórico-metodológica presente neste estudo é a crítico-dialética, tendo como categoria epistemológica a práxis (reflexão-ação-reflexão), objetivando a transformação social, pois, segundo Gamboa (1997, pp. 103-104):

(...) nas pesquisas dialéticas, o homem é tido como ser social e histórico; embora determinado por contextos econômicos, políticos e culturais, é o criador da realidade social e o transformador desses contextos. A educação é vista como uma prática nas formações sociais e resulta de suas determinações econômicas, sociais e políticas; faz parte da superestrutura e, junto com outras instâncias culturais, atua na reprodução da ideologia dominante. Numa outra versão, a educação também é espaço da reprodução das contradições que dinamizam as mudanças e possibilitam a gestação de novas formações sociais.

Nesse movimento buscamos superar um modelo racional, um método dotado de uma unidade sistemática, nas palavras de Adorno, por uma compreensão que questione as dicotomias objetivo/subjetivo, implicando oposições, declarando que essa é uma simplificação que, em vez de esclarecer, confunde. Na compreensão teórico-crítica a subjetividade não é algo a ser expurgado da pesquisa, mas que precisa ser admitida e compreendida como parte da construção dos significados inerentes às relações sociais que se estabelecem no campo pesquisado, como destacam Alves-Mazzotti & Gewandsznajder (1999, p. 27).

Assim, neste estudo estamos no movimento crítico-dialético de análise das políticas públicas em educação inclusiva, tendo a Teoria Crítica da Sociedade como componente do método na perspectiva da práxis teórico-metodológica.

É necessário discutir o panorama histórico das legislações e políticas públicas implementadas visando a educação dos indivíduos com deficiência no Brasil, a fim de que seja possível, por intermédio da análise histórica, possibilitar um novo agir, rompendo com a reprodução do ocorrido e consagrado pela ideologia dominante e excludente, na qual ainda nos encontramos inseridos.

Como salienta Losurdo (2004, p. 96) “A classe dominante consolida seu domínio privando as classes subalternas não apenas da perspectiva de futuro, mas também de seu passado”. Assim, é fundamental compreender como se desenvolveu em nosso país o acesso dos indivíduos com deficiência à educação ao longo da história, a fim de que seja possível a superação da segregação e exclusão impostas pela ideologia dominante aos indivíduos com deficiência.

A análise da legislação sobre a educação e as políticas públicas propostas para garantir a efetivação legal da escola inclusiva ao longo da história brasileira, demonstram que não será a proficuidade de Leis sobre a educação inclusiva dos alunos com deficiência que garantirá sua efetivação. Ao contrário, as Leis por si só não são neutras, assim como não são neutras as diversas interpretações a elas dadas. Portanto, cabe salientar, como Portanova (2003, p. 66) que:

O legislador pertence ao aparelho do Estado e é oriundo dos grupos mais fortes, que por isto mesmo empalmam o Estado. Assim, nunca legislará contra a sua ideologia, que será por extensão, a ideologia do próprio Estado. Ninguém legisla contra si próprio: “Nenhum legislador é suicida.” (Aguiar, 1984, p.8).

A classe burguesa dominante dita as regras do jogo. Institui seu ordenamento legal impregnado de ideologia e de privilégios gozados somente pelos próprios que integram a classe que domina, segundo Roenick (1988, p. 159).

Dissimulando as contradições sociais, levando a pensar em uma realidade substancial das instituições capitalistas, na igualdade entre sexos e na “democracia racial”. As leis não se limitam a “informar”, ou seja, proibir ou autorizar condutas, a estimular ou desencorajar novos comportamentos. Elas também, sutilmente, procuram “formar” a opinião dos indivíduos. E fazem isso cobrando suas expectativas, forjando seus desejos, padronizando suas reações. Assim, a lei apela tanto para símbolos quanto para idéias presentes no imaginário social com a finalidade de moldar os indivíduos segundo o espírito da legalidade burguesa, branca e machista, de acordo com Faria (1989a p. 27).

Como observado no pensamento de Portanova, não há neutralidade na Lei, uma vez que a mesma na interpretação política, representa valores e idéias daqueles que a elaboram/promovem.

Dessa maneira, as Leis, ao longo da história civilizatória, impõem a necessidade da reflexão e análise crítica das políticas públicas advindas delas e implementadas nas últimas duas décadas no campo da educação inclusiva dos alunos com necessidades educacionais especiais advindas de deficiências, com o intuito de desvelar as ideologias que essas encerram, sob o risco de, em nome de uma escola democrática, estar se ratificando, uma vez mais, as práticas excludentes e segregacionistas a serviço da conservação da ideologia dominante desfavorável a esses alunos.

Para a compreensão da dimensão do termo políticas públicas e melhor delimitação deste estudo, faz-se necessário inicialmente apresentar as diversas dimensões da política.

Para a ilustração dessas dimensões tem-se adotado na ciência política o emprego dos conceitos em inglês de ‘polity’ para denominar as instituições políticas, ‘politics’ para os processos políticos e, por fim, ‘policy’ para os conteúdos da política, a seguir:

· A dimensão institucional ‘polity’ se refere à ordem do sistema político, delineada pelo sistema jurídico, e à estrutura institucional do sistema político-administrativo;

· No quadro da dimensão processual ‘politics’ tem-se em vista o processo político, freqüentemente de caráter conflituoso, no que diz respeito à imposição de objetivos, aos conteúdos e às decisões de distribuição;

· A dimensão material ‘policy’ refere-se aos conteúdos concretos, isso é, à configuração dos programas políticos, aos problemas técnicos e ao conteúdo material das decisões políticas.

Dessa maneira, quando se conceituam as políticas públicas como conjunto de ações de um determinado governo em relação a uma tematização com objetivos específicos, há um direcionamento da análise apenas da dimensão material conceituada por Frey (2000) como ‘policy’. Ocorre que, as dimensões acima destacadas não são estanques. Ao contrário, estão sempre entrelaçadas e se influenciam mutuamente. Vale dizer, a intenção de um governo em propor e desenvolver ações acerca de uma determinada tematização, não se encerra por si mesma. Tanto a própria iniciativa, quanto eventuais reestruturações sofrem pressões do sistema político-ideológico no qual está inserido, bem como do processo político, que por ser dinâmico, faculta aos sujeitos políticos envolvidos reivindicarem demandas, tanto de elaboração como de transformações do projeto político inicial.

Assim, afirma Frey (2000, p.219) que “As disputas políticas e as relações das forças de poder sempre deixarão suas marcas nos programas e projetos desenvolvidos e implementados.” A ideologia dominante, e a cultura de massas por ela imposta, é o que de fato movimenta o cenário político, onde são desenvolvidas as políticas públicas, sendo fundamental para um estudo nessa área analisar, não só os processos político-administrativos, mas também “Os arranjos institucionais, as atitudes e os objetivos dos atores políticos.” (p.220) e como Frey também menciona (2000, pp.221-227) “Freqüentemente, são a mídia e outras formas da comunicação política e social que contribuem para que seja atribuída relevância política a um problema peculiar.”

Forçosamente, ainda que na visão perfunctória da nossa sociedade, conclui-se que a opinião pública, responsável em grande parte, conjuntamente com os fatores econômicos, pela determinação das políticas públicas a serem implementadas, é, geralmente, para não dizer sempre, conduzida pela mídia, ou seja, pela cultura de massas. E, o que não é a cultura de massas senão a manipulação do “(...) poder que os economicamente mais fortes exercem sobre a sociedade?”, como destacam Horkheimer & Adorno (1985), em seu texto Indústria Cultural¹.

4 Indústria Cultural – termo criado por Horkheimer e Adorno e analisado na obra “Dialética do Esclarecimento: Fragmentos Filosóficos”, Zahar, 1985, cujo sentido é o poder do monopólio da indústria midiática que objetiva a massificação da cultura, ou seja, a atrofia da imaginação e a conseqüente modelagem de pessoas. Para aprofundamento de seu entendimento ler a obra dos autores acima referenciada.

As políticas públicas refletem assim, ainda que no ritual da modernidade, a conservadora ideologia dominante do capital. Ideologia tão bem inculcada nas mentes dos indivíduos e nas diversas instâncias de nossa sociedade, por meio da indústria cultural, que o indivíduo, não mais se reconhece como membro dessa sociedade, senão quando nela encontra-se perfeitamente adaptado. Sob o rótulo do novo, quando se afirma sobre as grandes conquistas no campo social, vê-se repetir cotidianamente nas relações de poder a mesma exploração das classes dominadas, que encerram novas e antigas formas de discriminação e segregação social. Nesse sentido, Horkheimer & Adorno (1985) destacam que:

A compulsão permanente a produzir novos efeitos (que, no entanto, permanecem ligados ao velho esquema) serve apenas para aumentar, como uma regra suplementar, o poder da tradição ao qual pretende escapar cada efeito particular. Tudo o que vem a público está tão profundamente marcado que nada pode surgir sem exibir de antemão os traços de jargão e sem se credenciar à aprovação ao primeiro olhar.

Ou seja, o indivíduo encontra-se tão plenamente, e de forma única, adaptado ao meio que a reprodução das práticas instituídas pelo poder dominante o reduz a um mero executor de idéias/hábitos consagrados pela hegemonia.

Assim, antes de analisar as políticas públicas de um setor governamental, impõe-se uma avaliação e reflexão crítica das nomenclaturas que se pretende apropriar, sob pena de, na realidade, sem sequer nos darmos conta disso, estarmos simplesmente reproduzindo os velhos conceitos, sob um novo rótulo. Com o olhar voltado para a contemporaneidade da legislação sobre educação inclusiva, seja em sede nacional, seja internacionalmente, bem como para políticas públicas adotadas em decorrência das mudanças legislativas, salutar é a reflexão crítica de como e com qual propósito tais inovações vem sendo aplicadas e quais seus impactos sobre as escolas públicas, a educação dos alunos com deficiências e o atendimento de suas necessidades educacionais especiais.

No cenário das políticas públicas voltadas para a inclusão social e, em menor escala, a inclusão escolar, o conceito de democracia e cidadania é reiteradamente utilizado, sendo certo que a própria inclusão é vista como um direito a ser preservado pelo Estado Democrático de Direito. Tais reivindicações surgem na década de 60 do século XX, inseridas em um contexto histórico e social, onde movimentos populares insuflados pela corrente socialista, exigem a garantia dos direitos humanos, bem como dos direitos sociais.

Porém, o conceito de democracia aparece cada vez mais flexível, ainda mais após o desenvolvimento das políticas neoliberais no Brasil, que submeteram os direitos sociais garantidos constitucionalmente, mas nunca implementados no País, às reformas políticas de reajuste econômico. É essa mesma lógica da pseudodemocracia que vai assolar a escola, reproduzindo em sua estrutura a organização de classes, portanto, a hierarquização entre os indivíduos, que acabará por se consolidar na exclusão dos considerados mais fracos e incapazes.

Neste contexto, muito se tem falado sobre a democratização do espaço escolar, tendo sido implementadas várias legislações que sinalizam para uma gestão democrática na escola. Gestão democrática essa que cada vez mais distancia o dever do Estado em promover as políticas públicas educacionais e as deposita nas mãos da sociedade civil, pois, como destacado por Pietro (2002, p. 51):

Um acordo que parece unir diferentes discursos sobre educação refere-se a sua democratização, tanto em relação ao acesso à escola e ao conhecimento, como a sua gestão (político-administrativa e pedagógica). No entanto, as divergências são facilmente identificadas pela análise do desdobramento dessa proposição.

Afinal, de qual concepção de gestão democrática os dirigentes estão falando? Daquela que permite a escolha de representantes ou simplesmente sua indicação? Ou daquela cuja proposta é organizar espaços de participação efetiva em que os envolvidos opinam, deliberam e se engajam nas ações políticas e coletivas?

O planejamento educacional que apresentar como proposta a democratização da gestão do sistema deve prever a criação de espaços e o incentivo à participação da sociedade civil. Os Conselhos Gestores (tomados como exemplo, os conselhos de educação e das pessoas com deficiência, existentes em várias esferas de Governo), dos quais participam representantes da população e membros do poder público, são espaços instituídos em muitos sistemas de ensino. Contudo, é preciso garantir sua organização e seu funcionamento de forma mais articulada com os representados, a fim de que expressem posições, expectativas e necessidades coletivas voltadas para o bem comum.

Nesse sentido, pensar em gestão democrática não significa a isenção do Estado quanto ao oferecimento/manutenção do Sistema Educacional Brasileiro, mas sim a partilha de responsabilidades e a audiência/participação dos diversos agentes na constituição da escola de/para todos. Na perspectiva democrática, não é possível pensar uma escola onde não há debate ou diálogo com a Comunidade (discentes, pais, docentes, equipe escolar, dentre outros), uma vez que cada escola é um contexto social pluridimensional e singular.

Ainda no movimento de compreensão sobre o processo democrático, no pensamento de Adorno, a tirania do monopólio cultural, que massifica a ideologia dominante, escraviza diretamente as almas dos indivíduos enredados nos conceitos falseados da democracia, provocando impactos na educação. Nesse sentido, Adorno (1995) ao referir-se à democracia, no texto Educação - Para quê?, enfatiza o seguinte:

Uma democracia com o dever de não apenas funcionar, mas operar conforme seu conceito, demanda pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva só pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem é emancipado.

Conseqüentemente, para pensarmos uma sociedade democrática, capaz de interferir política e autonomamente nas decisões relacionadas à gestão administrativa, faz-se necessário e premente que se formem indivíduos autônomos e tal responsabilidade cabe precipuamente à educação escolar na perspectiva inclusiva.

E, enquanto os indivíduos não se formarem com autonomia para gerir a gestão pública, essa continua sendo dever do Estado, ainda mais em sendo um Estado que se propõe a instituir uma sociedade democrática, mesmo se levando em conta o que Adorno (1995) nos alerta quanto à educação, ou seja, que essa:

(...) seria impotente e ideológica se ignorasse o objetivo da adaptação e não preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porém ela seria igualmente questionável se ficasse nisto, produzindo nada além de well adjusted people, pessoas bem ajustadas, em conseqüência do que a situação existente se impõe precisamente no que tem de pior.

Como podemos observar, no pensamento de Adorno não é ignorada a perspectiva adaptativa necessária para a constituição da autonomia dos sujeitos. Contudo, somente a adaptação ao meio não é capaz de criar o verdadeiro estado democrático que demanda por pessoas emancipadas, que sejam capazes de ajuizar, analisar, refletir para agir sobre sua condição e o entorno social.

Portanto, concluímos que as Políticas Públicas Educacionais para inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais decorrentes de deficiências devem ter o papel precípuo de romper com a ideologia dominante, com ênfase na educação exclusivamente para a adaptação, buscando afirmar a formação, pela educação escolar, de indivíduos autônomos, o que contribuirá para o desenvolvimento da sociedade democrática.

COSTA, V. A. da. Políticas Públicas de Educação e Formação de Professores para a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na escola pública, 2006, (Mimeo).

FREY, K. Políticas Públicas: um debate conceitual e reflexões referentes à prática da análise de políticas públicas no Brasil. In: Revista de Planejamento e Políticas Públicas. Brasília, IPEA, junho 2000, n.º 21, pp. 211-259.

GAMBOA, S. A. S. A dialética na pesquisa em educação: elementos de contexto. In: FAZENDA, I. (Org.). Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, pp. 91-116, 1997.