POLITICAS PÚBLICAS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO ESCOLAR

Entendemos que a escola comum e seus profissionais necessitam aprender como trabalhar as necessidades e potenciais dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. Para que esse aprendizado, por parte da escola ocorra, faz-se urgente refletir a respeito da implementação de políticas públicas para a Educação que fomentem a formação de professores e, conseqüentemente reflitam na prática educativa. Este estudo centrado na perspectiva da pesquisa-ação focaliza a implementação da inclusão escolar no município de Cariacica, no Estado do Espírito santo, analisando como esse processo perpassa a prática do professor frente ao aluno com necessidades educacionais especiais e como a política para o setor vem se desdobrando por meio da ação do professor de apoio e da formação continuada no município. Os resultados apontam a necessidade de pensarmos a inclusão escolar dentro de uma dimensão ampla da educação.

A equipe do Setor de Educação inclusiva, responsável pela organização da inclusão escolar no município de Cariacica vem instituindo desde 2002 uma política estruturada no apoio às escolas comuns e na formação continuada de professores. Assim, a equipe do Setor de educação Inclusiva “cerca” a questão da inclusão escolar, por um lado instituindo a política do professor itinerante/apoio para que ajude a escola. Por outro lado fomenta a política de formação continuada em contexto, trabalhando o cotidiano da escola, do professor para que se institua uma prática de inclusão escolar não dependente da figura do professor itinerante/apoio, mas como um processo coletivo de toda a escola.

Para nós é importante esse destaque, pois demonstra que o contexto das escolas pode influenciar as políticas públicas, se ele for considerado. A escola, o cotidiano da sala de aula precisa ser visto pelos administradores como o nascedouro das políticas públicas, porque em última instância é no contexto, na sala de aula, no ensino, na aprendizagem, nos recursos que as políticas são materializadas de forma negativa ou positiva. Entendemos, então, que essa proposta de apoio ao professor regente é de fundamental importância para a efetivação da inclusão. Dentro dessa ótica concordamos com Mendes ao enfatizar a necessidade de uma política de apoio às escolas:

No âmbito organizacional, a educação inclusiva exige a construção de uma rede de suportes ou apoios capaz de atender às necessidades de formação de pessoal, à provisão de serviços (centrados na escola, na comunidade ou na região) e ao planejamento e avaliação das diretrizes almejadas. No âmbito educacional, mais especificamente da educação escolar, seria necessário planejar, implementar e avaliar programas para diferentes alunos em ambientes da escola regular. Ressalta-se aqui a necessidade de ensino colaborativo ou cooperativo entre professores do ensino regular e consultores especialistas de áreas afins. (MENDES, 2002, p. 76).

Diante dessas ações analisamos que o professor de apoio/itinerante, além de auxiliar o professor regente nas questões pedagógicas em sala de aula, ele ganha contornos de um profissional que também trabalha a formação dos professores no espaço escolar.

Dentro dessa perspectiva, no ano de 2006, a equipe do Setor de Educação Inclusiva de Cariacica elaborou um projeto de formação continuada que contemplou quatro fases de estudos. A organização da formação continuada se configurou como uma “escuta” aos professores e também como uma ação da equipe em pensar uma inclusão escolar como desafio de toda a escola.

A compreensão histórico-cultural de desenvolvimento humano foi a base teórica que sustentou nossas atividades investigativas envolvidas na formação continuada em Cariacica, juntamente com a Equipe do setor de Educação Inclusiva, bem como com professores itinerantes/apoio e professores regentes, aos quais denominamos “pesquisador coletivo” nos termos de Barbier (1995; 2004). A formação continuada se constituiu em quatro fases, a saber:

Destacaremos neste artigo apenas a primeira fase que é caracterizada pela organização, planejamento, divulgação do projeto de formação continuada no município de Cariacica, difundido pelo Setor de Educação Inclusiva e no estudo do cotidiano escolar, no que se refere às necessidades educacionais especiais, angústias, dúvidas e desafios do professor no processo de implementação da inclusão escolar, tendo como público alvo os professores regentes, professores itinerantes/apoio e pedagogos.

Tínhamos como premissa ouvir os professores, elaborar a partir de seu cotidiano a formação, os estudos, a discussão em busca de outra lógica de ensino e de escola. Com essa intencionalidade, nessa primeira fase, a Equipe do Setor de Educação Inclusiva elaborou um documento endereçado à Secretaria de Educação do município, justificando a necessidade da implementação da formação continuada pertinente à inclusão escolar. Um trecho do documento e sua justificativa são destacados a seguir:

Dada a necessidade de promover a formação continuada e o investimento nos recursos humanos, promovendo o acesso ao conhecimento visando o desenvolvimento de todos os alunos do sistema municipal de ensino no processo de ensino-aprendizagem, o setor de educação especial propõe o projeto “Escola para todos em ação”. Este projeto tem por finalidade formar um grupo de estudos permanente, composto por pedagogos, diretores, professores regentes e professores especialistas... (PLANO DE AÇÃO, 2006, p. 1).

Desse documento podemos constatar dois grandes objetivos da equipe: promover, por meio da formação continuada, o investimento nos recursos humanos – o professor - e o acesso ao conhecimento. Esses dois objetivos desembocam na razão de ser da escola, da função docente que é o desenvolvimento, a aprendizagem do aluno.

O investir no professor significa possibilitar a esse profissional o destaque que tem sido retirado ao longo dos anos, registrado na História da Educação. Assim a formação continuada fomentada nessa primeira fase, foi elaborada de modo a contemplar a pessoa do professor como profissional. Abarcando suas expectativas, seu contexto e a vivência da docência.

Os professores têm voltado ao centro dos debates educativos e das problemáticas da investigação. Com eles regressam algumas verdades simples, tão simples que pareciam não merecer atenção especial: No professor, não é possível separar as dimensões pessoais e profissionais; a forma como cada um vive a profissão de professor é tão (ou mais) importante do que as técnicas que aplica ou os conhecimentos que transmite...

O acesso ao conhecimento como justificativa do projeto de formação continuada nos leva a pensar na importância do saber do professor, da sua prática imbricada e respaldada pelo saber teórico “[...] os professores constroem a sua identidade por referência a saberes (práticos e teóricos), mas também por adesão a um conjunto de valores [...]” (Nóvoa, 1995, p. 33).

Com esses objetivos, o convite, aos professores da rede municipal de educação de Cariacica, à participação na formação continuada foi lançado. A proposta para a primeira fase se configurou em 10 encontros, com duração de três horas cada, perfazendo um total de 30 Horas. Acrescida às 30 Horas, soma-se 10 horas da proposta de elaboração e intervenção de projetos educativos na escola. Os encontros eram realizados à noite e tinham cinco grupos, tivemos um número de 218 participantes nessa primeira fase.

Cada grupo se reunia uma vez por semana com uma dupla formadora e um representante da Equipe do Setor de Educação Inclusiva e pesquisadora, durante os meses de junho, julho e agosto de 2006. Elegemos como ministradoras da formação continuada, as professoras de apoio e itinerantes. Sendo estas conhecedoras da realidade e cotidiano das escolas, poderiam aproximar de maneira mais clara às discussões e estudos à realidade do professor regente. Ao mesmo tempo essas formadoras se colocavam à prova, trazendo para os grupos questões teóricas e a própria prática dentro das escolas e realidade do município.

Nesse sentido as professoras itinerantes/apoio vão assumindo o lugar de intelectual como apontado por Giroux (1997) e a formação vai sendo dimensionada como espaço de produção de saberes. E como aponta Nóvoa (1995):

Não se trata de mobilizar a experiência apenas numa dimensão pedagógica, mas também num quadro conceptual de produção de saberes. Por isso, é importante a criação de redes de (auto)formação participada, que permitam compreender a globalidade do sujeito, assumindo a formação como um processo interactivo e dinâmico. A troca de experiência e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando [...] O desenvolvimento de uma cultura profissional dos professores passa pela produção de saberes e de valores que deêm corpo a um exercício autónomo da profissão docente. (NÓVOA, 1995, p. 25-26).

As cinco duplas formadoras tiveram uma extensão de carga horária de 80 horas mensais remuneradas, para efetuarem as atividades de planejamento coletivo e em dupla, além da mediação junto aos grupos. O planejamento coletivo era realizado com as cinco duplas formadoras e contava com a presença da Equipe do Setor de Educação Inclusiva e da pesquisadora. Não dispúnhamos de horário para planejamento nos turnos matutino e vespertino, devido às atividades de itinerância e de apoio às escolas. Assim planejávamos durante à noite, uma vez por semana das 18 às 21 Horas, durante todo o período de formação.

No planejamento coletivo decidíamos a escolha dos textos a partir dos temas elencados pelos grupos de participantes da formação continuada. Os temas elencados emergiram a partir de um questionário distribuído no primeiro dia que continham quatro questões:

As respostas às perguntas 2 e 4 foram delineando os temas que os professores queriam discutir e estudar. As duplas formadoras analisaram as respostas de cada grupo e, depois cruzamos a totalidade dos dados, levantado categorias de temas e expectativas dos professores, para que a partir dessas categorias/temas fôssemos organizando os estudos. Destacamos abaixo as categorias/temas delineados pelos grupos de professores participantes:

1º Prática	2º Hiperatividade	3ºDeficiências	4ºAutismo	5ºDeficiência intelectual
6ºInclusão/adapatação escola	7º Síndrome de Down	8º Avaliação	9º Legislação	10º Dificuldades de aprendizagem

A questão da prática do professor sobressai nas indicações, ganhando destaque como primeira grande temática inscrita na expectativa de estudo e aprofundamento dos professores participantes da formação continuada. A prática com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais é vista como algo totalmente fora da realidade dos professores. Alguns pensam que há uma maneira, um recurso, um currículo extraordinário que vai dar conta desse aluno. Quando na verdade a prática é a mesma, temos porém que pensar nos percursos que cada aluno poderá utilizar para alcançar os objetivos em sala de aula. É necessário pensar na singularidade de cada aluno. Nossa postura, nossa visão de homem e sociedade, de deficiência e de desenvolvimento é que vai direcionar nossa prática.

Algumas respostas relacionadas às questões contidas nos questionários entregues no primeiro encontro de cada um dos cinco grupos, denotam a expectativa de alguns professores em relação à discussão da prática como uma receita ou técnica específica para se trabalhar as necessidades educacionais especiais, como podem ser analisadas abaixo:

Essa falas representam, em parte, o imaginário dos professores de que a pessoa com deficiência mental ou deficiência intelectual tem muita dificuldade no processo de alfabetização. Assim, pensam que existe uma fórmula diferenciada para a alfabetização desses alunos.

Assim o grupo de formadoras juntamente com a equipe e pesquisadora, pesquisador coletivo, decidiu que o estudo e aprofundamento das práticas educativas com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais não poderia ser abordado em um encontro, mas seria um assunto que estaria presente no estudo de todos os outros nove temas. O pesquisador coletivo decidiu, então, que em cada estudo deveríamos trazer uma prática vivenciada em torno da questão em tela nos encontros, por meio de estudos de casos, relatos, pesquisas e experiências para reflexão dos professores participantes. Podemos relacionar essa decisão do pesquisador coletivo ao que Ferreira (2006) aponta em suas reflexões acerca da formação e prática do professor frente ao aluno com necessidades educacionais especiais:

A esses alunos os professores não sabem como ensinar e, de fato, não foram formados para ensiná-los. Por outro lado nossa produção também avalia que a maioria dos professores da educação especial tem pouca formação que os habilite a contribuir com o trabalho pedagógico desenvolvido no ensino comum, uma vez que têm se especializado de forma apartada da educação comum e centrada nas intervenções que minimizam os impactos gerados no desenvolvimento pelas especificidades da cegueira, da surdez, da deficiência física ou mental [...] Portanto, hoje a questão da inclusão educacional se mostra uma questão de formação docente do professor tanto do ensino comum como o do especializado no que diz respeito ao saber escolar e ao saber fazer para todos os alunos. Mais complexa fica a situação docente quando com a necessidade mais acentuada, que lhe exige significar o insignificável, ou seja, dar sentido ao que se mostra sem sentido consciente. Afinal, como compreender o fato de a criança passar horas olhando para um ralo, ou ficar fascinada com água da descarga do vaso sanitário e sequer estabelecer contato visual com a professora que conta uma bela história infantil toda ilustrada?

Assim inscrito no mesmo desejo de Ferreira (2006), o pesquisador coletivo trouxe para os encontros com os professores participantes “exemplos de práticas” que pudessem auxiliá-los em suas reflexões acerca de uma outra lógica de ensino e no repensar de suas práticas.

As falas destacadas abaixo de professores que participaram da primeira fase da formação continuada em Cariacica denotam resultados positivos quanto às reflexões e posturas dos professores frente aos alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas:

“Eles estão lá, eles têm possibilidades, potencialidades[...] Um ponto que achei importante aqui na formação é que eu não tenho que criar uma atividade só para Daniele, mas para turma toda envolvendo a Daniele. E também outro ponto importante é que não é mais a Daniele que tem que se adaptar à escola, mas é a escola que tem que se adaptar à Daniele”. (Prof. Maria – discussão sobre legislação, adaptação da escola e currículo- Diário de campo-28/08/2006)

“Eu achei ótimo esse jogo. É bom até para a criança que não tem Síndrome de Down, porque tem criança que não tem Síndrome de Down que não tem percepção. (Professora participante)

Falas dos professores participantes retiradas dos portfólios das duplas formadoras:

“[...] Já fiz outros cursos, mas só agora, [...] a partir desse texto pude perceber que eu estou neste curso não para aprender a como lidar com o deficiente visual, o autista [...] mas para lidar com a diferença [...] com todos os alunos” (Prof. Participante).

“Gostei de todos os encontros, pois acrescentou muitas coisas que não conhecia; como por exemplo, me fez refletir duas vezes antes de excluir meu aluno de sala de aula e incluí-lo na coordenação”. (Prof. Participante)

Daqui decorre a definição do formador como mediador, como aquele que intervém intencionalmente na dimensão teórico-metodológica da profissão docente, com a finalidade de que sua ação interfira na qualidade profissional dos professores. [...] que busca um investimento no profissional docente a partir de suas práticas cotidianas, contudo, sabendo que não se encerram nelas. Na verdade, a reflexão da experiência profissional desencadeia um movimento de teorização da prática que permite ao professor perceber-se como sujeito que aprende e ensina. [...] Isso significa compreendermos a formação como um projeto coletivo [...] (ARAÙJO. 2003, p. 15 –16).

Assim, é de fundamental importância, para nós, pensarmos o profissional de apoio como mediador da formação continuada no contexto de suas escolas. A ação da equipe do setor de educação inclusiva e a mudança de postura dos professores aponta-nos a formação continuada como aquela que pressupõe mediar as questões teóricas e opções metodológicas dos professores em suas práticas.

ARAÚJO, Eliane Sampaio. Da formação e do formar-se a atividade de aprendizagem docente em uma escola pública. 2003. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2003.

FEREIRA, Maria Cecília Carareto. Os movimentos possíveis e necessários para que uma escola faça a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. In: JESUS, D. M; BAPTISTA, C.R; VICTOR, S.L. (Orgs.). Pesquisa e educação especial: mapeando produções. Vitória: Editora Edufes, 2006. p. 139-154.

MENDES, Inicéia Gonçalves. Perspectiva para a construção da escola inclusiva no Brasil. In:PALHARES, M.S.; MARINS, S.C. (Orgs.). Escola inclusiva. São Carlos: EdUFSCar, 2002.

______________. Dize-me como ensinas, dir-te-ei quem és e vice-versa. In: FAZENDA, I. (Org.). A pesquisa em educação e as transformações do conhecimento. Campinas: Papirus, 1995a. p. 29-41.

PLANO DE AÇÃO – PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA – Escola para todos em ação. Secretaria Municipal de Educação – Setor de Educação Inclusiva. 2006.