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Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007 – ISBN 978-85-99643-11-2

ASPECTOS POSITIVOS E NEGATIVOS DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU: AVALIAÇÃO DOS EGRESSOS
MARIA CRISTINA MARQUEZINE
Universidade Estadual de Londrina – Londrina-PR
VIVIANE MARONEIS TRAMONTINA
APAE – CAPSi- Cambé-PR
SADAO OMOTE
DEE/UNESP – Campus de Marília


RESUMO

Este estudo objetivou identificar, através da percepção do egresso, os aspectos positivos e negativos do curso de Especialização em Educação Especial da UEL, acreditando-se que tais dados favoreceriam a sua alteração. Foram entrevistados 50 egressos, professores na cidade de Londrina, com idade média de 40 anos. Utilizou-se um roteiro semi-estruturado para a realização da entrevista, que foi gravada, e uma ficha de avaliação da categorização das falas para calcular o índice de fidedignidade das categorias elaboradas, assim como a sua distribuição. Os dados da entrevista sofreram a ação da análise de conteúdo. Pôde-se verificar através dos dados, que os professores estavam não só preocupados com a aplicação da teoria em práticas profissionais mas também com a capacidade de refletir sobre a própria prática, pois pensavam que ambas poderiam facilitar sua entrada e permanência no mercado de trabalho. Outros resultados foram discutidos.

1. INTRODUÇÃO
Na década de 80 foi criado um curso de pós-graduação lato sensu, especialização em Educação Especial-Deficiência Mental, na Universidade Estadual de Londrina, com o objetivo de oferecer este serviço para a microrregião do Estado e investir na formação continuada e na capacitação de professores e outros profissionais que atuavam na área (ALMEIDA; MARQUEZINE, 1997).
Em função do novo documento sobre Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001) elaboradas pela Secretaria de Educação Especial, alguns componentes do corpo docente do curso começaram a refletir sobre a defasagem do curso e a pensar em uma maneira viável de reformulá-lo. Para isso, desejava-se que a reformulação não fosse realizada apenas pela equipe envolvida, mas fosse influenciada também pela percepção que os egressos deveriam ter da formação recebida e das as novas necessidades e cobranças do mercado de trabalho em relação a questões advindas do movimento inclusivo (UNESCO, 1994). Além disso, desejava-se trabalhar com o suporte de pressupostos, ancorados em resultados científicos.
Para traçar os caminhos que poderiam ser percorridos no estudo, os pesquisadores tiveram como referencial teórico inicial, os trabalhos de Palmiere (1996) e de Mendes et al. (1998). O primeiro trabalho estudou a relação entre a formação recebida no curso de Psicologia da UEL e o desempenho profissional, relacionando as várias alterações curriculares do curso com a entrada dos egressos no mercado de trabalho. O segundo (MENDES et al 1998) tratava da caracterização do perfil do profissional formado pelo programa de pós-graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos, mostrando, além disso, como o egresso havia avaliado o programa.
Faz-se necessário ressaltar que uma questão dessa magnitude não envolve apenas o como fazer. Antes que se desse inicio à tarefa propriamente dita, dever-se-ia tomar ciência, acompanhar sua evolução e se situar em discussões mais amplas, de abrangência nacional, sobre a formação de professores em Educação Especial. Depois da identificação do que estava acontecendo na área, resolveu-se participar, através da avaliação do curso, dessa discussão. Para que a avaliação do curso, sob o ponto de vista do egresso pudesse acontecer, foi elaborado um amplo projeto, desenvolvido através de um estudo de caso acreditando-se na premissa de que a identificação dos aspectos tanto positivos quanto negativos do curso seria muito importante para a alteração do curso. Portanto foi estabelecido como objetivo deste subprojeto, identificar e analisar, quais eram os aspectos considerados positivos e negativos no Curso de Especialização-Educação Especial/ Deficiência Mental, que facilitaram ou dificultaram a entrada e permanência no mercado de trabalho, segundo os egressos.

2 MÉTODO
2.1 DESCRIÇÃO DOS PARTICIPANTES
Participaram do estudo 50 egressos que eram professores na cidade de Londrina, dos quais 03 (6%) eram do gênero masculino e 47 (94%) do feminino. A idade média dos participantes, na época da coleta de dados, era de 40 anos. 
2.2 DESCRIÇÃO DO AMBIENTE DE COLETA DE DADOS
A coleta de dados por meio de entrevista foi realizada em local escolhido pelo próprio participante. O critério estabelecido para a escolha do local foi a existência de, no mínimo, uma sala em que o entrevistador e o entrevistado pudessem conversar sem que fossem interrompidos e houvesse condições de realizar a gravação das falas em fita cassete.
2.3 INSTRUMENTOS E MATERIAIS
2.3.1 Entrevista com Roteiro Semi-estruturado
Foi elaborado um roteiro semi-estruturado, que, após o estudo-piloto, o instrumento definitivo constituiu-se de 14 questões que tinham como eixo a percepção do participante sobre a relação existente entre sua formação acadêmica e a atuação profissional, ou seja, a percepção da proposta de formação acadêmica do curso em vista de necessidades encontradas no campo de atuação profissional.
2.3.2 Ficha de Avaliação da Categorização das Entrevistas
Este instrumento foi utilizado para calcular o índice de fidedignidade da elaboração das categorias e da distribuição das falas das entrevistas realizadas com os participantes, como foi mostrado por Silva (2005). Foram inseridas algumas falas que não se enquadravam nas categorias, que denominamos de ‘erro intencional’. O critério de concordância estabelecido na pesquisa foi de, no mínimo, 90%.
2.4 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
Após identificação e localização dos participantes iniciou-se a coleta de dados, através de entrevistas. Criou-se um procedimento padrão a fim de que, no início do contato, fosse pedida a autorização para fazer a gravação da sessão de coleta de dados mediante do termo de consentimento. Terminada a coleta de dados, as entrevistas foram transcritas e revisadas por três juizes. 
2.5 TRATAMENTO DOS DADOS
Os dados coletados receberam tratamento estatístico e análise qualitativa denominada análise de conteúdo (BARDIN, 1977, MANZINI, 2004).  Os relatos foram agrupados em categorias de análise, criadas por exigência do conteúdo dos dados coletados através da entrevista.  Para este trabalho utilizou-se a conceituação de categorias de Silva (2005, p. 65). Foi criado um banco de dados no Access, sendo este alimentado com as falas dos participantes, as quais foram distribuídas nas categorias de análise.
2.6 CÁLCULO DE FIDEDIGNIDADE DA DISTRIBUIÇÃO DAS FALAS DA ENTREVISTA EM CLASSE E SUBCLASSE
O cálculo da fidedignidade inicial foi influenciado pelo trabalho de Silva (2005) e foi desenvolvido para avaliar a categorização das falas da entrevista realizada com os participantes. Utilizaram-se 06 profissionais ou juízes para efetuarem a análise da divisão que foi realizada, com um registro equivalente ao utilizado na técnica ‘ponto a ponto’. Cada um dos temas do instrumento denominado ficha de avaliação da categorização das entrevistas foi distribuído aos juízes através de sorteio. Bauer e Gaskell (2002) afirmaram que fidedignidade é geralmente considerada muito alta quando é maior que 90%. O índice de concordância da análise dos juízes com a distribuição realizada pelo pesquisador ficou em 91,29%.

3. RESULTADO E DISCUSSÃO
Quando se analisaram os dados sobre os fatores positivos do curso que facilitaram a inserção e permanência do egresso no mercado de trabalho (VER TABELA 1) constatou-se que a categoria que apresentou a maior incidência foi a que mostrou conteúdos vinculados à prática profissional através das discussões em grupos multidisciplinares sobre a teoria aplicada à prática (78%).
TABELA 1 - Aspectos positivos do Curso de Especialização em Educação Especial da UEL que facilitaram a entrada e permanência no mercado de trabalho
Categorias
N
%
Conteúdos vinculados à prática profissional do egresso através de discussões; em grupo multidisciplinares, sobre a teoria associada à prática
39
78
Importância da ciência aplicada na prática profissional; orientação para a formação do professor pesquisador através do planejamento e elaboração da monografia e estímulo à participação em eventos técnico-científicos
32
64
Informações inovadoras, contatos e conferências com profissionais convidados de outras universidades e outros países
29
58
Contato e conhecimento sobre a área
22
44
Reflexão crítica sobre a prática profissional, assim como sobre a inclusão
15
30
Como trabalhar com o aluno através da modificação de comportamento
13
26
Docentes competentes, exigentes e coordenação adequada
13
26
Encadeamento curricular com interdependência entre as disciplinas
13
26
Outros
8
16
O porquê da insistência de alguns professores em ensinar o aluno a vincular os conteúdos à prática aparece claramente nas falas dos participantes do estudo de Carlota (2004, p. 135) em sua tese de doutorado, quando afirmou:
O contato com os professores levou a constatar que a maioria deles demonstra avidez por mudanças, porém, encontra dificuldades para colocar em prática as propostas novas (e alternativas) com as quais entra em contato por meio dos cursos que freqüenta. Alguns deles chegaram a explicitar claramente sua resistência aos modelos de ensinar sobre os quais ainda não têm domínio; também, em suas aulas, ainda não conseguem concretizar propostas diferenciadas.
Um ponto a ser sempre questionado diz respeito ao fato de alguns estarem pensando em trabalhar em educação de pessoas especiais sem basear a própria prática em qualquer teoria científica.  Esta posição talvez possa ser explicada pelo fato de alguns profissionais ainda confundirem teoria científica com especulação.
Em razão dessa confusão constante entre teoria e especulação, pensou-se que mostrar a relação entre teoria e prática e o ensino dos procedimentos metodológicos para esclarecer como esta aplicação deveria fazer parte de qualquer curso de formação de professores. Mas, apenas isto, os professores, não era suficiente: era necessário ensiná-los a refletir sobre a própria prática. Como havia muitos alunos que já estavam atuando na área, o corpo docente aproveitava esta experiência profissional inicial, para ensiná-los a repensar sua própria prática em sala de aula. Quando conseguiam percebiam que aquela reflexão não era um produto acabado e transmitido por docentes, mas uma produção do próprio aluno (LÜDKE, 2001):
[...] sabe, então eu achei que foi legal sim, foi jóia, a gente se sente assim produtor de conhecimento, você não fica só assim, recebi alguma coisa, alguém me deu uma aula, não, a gente também de alguma forma produziu conhecimento, e isso é legal (participante 60).
Nos últimos anos do curso, aproveitando as discussões sobre a educação para a diversidade e inclusão (30%) (MARTINEZ; URQUÍZAR, 2001), os alunos eram incentivados a refletir, também, se esta prática estava servindo para incluir ou excluir o aluno especial da sociedade:
Eu acho que a gente tem que caminhar nesse rumo, então textos que nos levaram a pensar, refletir.Teve texto sobre inclusão que eu achei que foi muito interessante, textos buscando conscientizar os profissionais que estavam ali fazendo o curso, de quanto é importante a gente estar assim mudando a nossa prática com relação à inclusão.  (participante 96).
Pensava-se que a reflexão sobre aplicação da teoria à prática e reflexão sobre a própria prática eram questões muito importantes na formação profissional e, para estimular o seu desenvolvimento, alguns docentes lançavam mão de discussões multidisciplinares em grupo. É o que se nota, por exemplo, na fala seguinte:
[...] na nossa sala tinha outras pessoas também, que não eram professores, então tinha fisioterapeuta, tinha psicólogos, então todos, toda essa interação com as outras pessoas, com os outros alunos, acrescentaram também no nosso dia-a-dia porque,  na verdade, não era só a troca entre professores, era uma troca de profissionais, de conhecimento de profissionais (participante 84).
Essas discussões tinham uma motivação especial para alguns docentes  do curso de formação de professores de Educação Especial, cujo aparecimento era ocasionado pelo fato dos professores, em geral, não participarem das reuniões da equipe multidisciplinar das instituições de ensino especial, exceto quando o caso discutido era o do seu próprio aluno (ALMEIDA, 1998). Com essas discussões em grandes grupos, os participantes eram ensinados a discutir um caso e tentava-se ensiná-los a lançar mão dos conhecimentos dos técnicos em Educação Especial para facilitar a relação pedagógica com o aluno.
A segunda categoria vista como mais produtiva no curso foi a categoria que envolveu a formação científica do participante. Nesta categoria, os participantes mostraram a importância da ciência aplicada na prática profissional, a orientação para a formação do professor pesquisador através do planejamento e a execução de um projeto de pesquisa e sua apresentação em eventos técnico-científicos (64%).
Pôde-se perceber que os participantes entenderam efetivamente que o curso trabalhava a relação teoria e sua aplicação na prática profissional. Este trabalho era feito com persistência pelo corpo docente, porque se tinha como preocupação, mostrar aos alunos a importância da pesquisa em ciência aplicada e o modo como aproveitar as situações de sala de aula, já que, ao final do curso, o aluno deveria ser capaz de planejar, desenvolver e apresentar a pesquisa, sob forma monográfica, que era o trabalho de conclusão de curso. Como o curso era de formação de professores, os alunos foram encorajados a desenvolver pesquisas para estudar problemas que envolvessem alunos na instituição escolar. O grupo de docentes da universidade, que trabalhou no curso, sempre considerou a pesquisa uma prática imprescindível à atuação do professor, visto que somente através da pesquisa o docente vai dar sustentação à busca de soluções na adequação do trabalho pedagógico (CARLOTA, 2004; DEMO, 1996; IMBERNÓN, 2005).
A idéia era formar um professor que fosse também pesquisador, mas Lüdke (2001, p. 30) lembra: “[...] na verdade, falar em produção do conhecimento pelo professor ainda é um tabu”. Foi além quando afirmou que as condições de trabalho docente no país dificultam as possibilidades da inserção da pesquisa no perfil profissional do professor da Educação Básica. A autora vai mais à frente mostrando que, caso isso fosse possível, haveria uma enorme resistência da academia em admitir essa possibilidade, visto que, caso ela se baseasse no modelo científico tradicional, seria vista como ultrapassada e, se partisse para outras abordagens, seria vista como pouco científica.
Talvez por falta de arrojo, preferiu-se formar um professor/ pesquisador dentro do modelo científico acadêmico como, por exemplo, o proposto por Almeida (2003).  Talvez no futuro os participantes possam buscar outras abordagens menos convencionais, se necessário for.
De acordo com os resultados, o fator avaliado como o terceiro mais produtivo pelos participantes foi que as informações dadas pelas disciplinas eram inovadoras e algumas aulas eram dadas por professores/conferencistas convidados de outras universidades e até de outros países (58%). Alguns profissionais que faziam parte do corpo docente tinham a preocupação de mostrar aos alunos o que estava acontecendo no panorama nacional, quiçá também no internacional. Este dado foi surpreendente, porquanto não se pensava que a preocupação em mostrar o confronto entre o novo e o sedimentado no conhecimento científico tivesse sido reconhecida como um fator de muita importância pelos participantes. Parece que alguns alunos perceberam o intento do corpo docente, já que o participante 07, entre outros, também teve essa percepção das dinâmicas das ocorrências pedagógicas :
[...] enquanto nós estávamos fazendo o curso, houve pequenos cursos, nós estávamos cursando em87, aí vinham professores de São Paulo, vinham professores de outras universidades pra darem mini cursos pra nós.
A quarta categoria apresentada, foi o conhecimento científico sobre a área e o contato com as instituições ou organizações (44%) que trabalhavam com o aluno especial. Tais informações foram usadas como uma tentativa de nivelamento de informação dos alunos ou para, no mínimo, fazê-los entender a linguagem técnica e os conceitos básicos da área. Outro fator visto como positivo foram os conteúdos sobre as técnicas de modificação de comportamento (26%), para que eles aprendessem a trabalhar o desenvolvimento de habilidades básicas dos alunos vinculadas a  atividades de vida diária ou de vida prática (WINDHOLZ, 1988),  na eliminação de comportamentos abusivos (MENDES, 2001 a; NUNES SOBRINHO;  CUNHA, 1999) na escolaridade, ou seja, no ensino do portador de deficiência (4%).
Outro aspecto visto como positivo pelos alunos (26%) foi o encadeamento curricular com interdependência das disciplinas. Como qualquer currículo de curso com um mínimo de coerência, este também tinha a sua grade curricular elaborada de maneira a mostrar os conteúdos de acordo com uma seqüência que levasse o aluno ao ápice da formação que, era a elaboração da monografia. A seqüência das disciplinas era iniciada com as informações básicas sobre a área e sobre o contato com as organizações que atuavam com a pessoa especial, a qual parece ter sido percebida como importante por 44% dos participantes. Nessas disciplinas estavam as chamadas informações inovadoras, os conferencistas convidados (58%), as associações entre teoria e prática, e a reflexão sobre a própria prática que era feita em discussões nos grandes grupos multidisciplinares (78%). Esta seqüência inicial levava à discussão de pesquisa e à elaboração dos projetos pelos alunos:
Com certeza, tanto é que a monografia,  ela é o fechamento do curso, é tudo aquilo que eu vejo, é tudo aquilo que você adquiriu de um conhecimento, uma experiência e você vai tentar transferir pra essa monografia o que eu aprendi, cada disciplina ali, cada matéria, o conteúdo, me embasou cada coisinha um pouquinho, pra poder terminar o meu projeto.  (participante 138).
Esta seqüência das disciplinas só poderia ser colocada em prática, para produzir algum efeito, se o corpo docente tivesse um grau razoável de conhecimento, se conseguisse criar um ambiente adequado para a reflexão e pesquisa. Um dos aspectos vistos como positivo pelos participantes foi a competência dos docentes (26%).
Finalmente, na categoria Outros Aspectos, foram encontrados, com incidência que variou entre 6% e 2% , participantes que afirmaram que: a) embora alguma coisa pareça improdutiva, ela pode produzir acréscimo de algo, b) participantes que gostaram da experiência de avaliar as disciplinas do curso, c) ensino do portador de deficiência e d) participantes que consideraram importante ter recebido bolsa da CAPES. Além dos aspectos positivos, pensava-se que o curso deveria ter aspectos negativos. Para tentar identificá-los foi perguntado aos participantes quais eram os aspectos negativos ou improdutivos do curso. Após análise das falas colhidas nas entrevistas, constatou-se que a maioria dos participantes (TABELA 2) afirmou que o curso não tinha tido nenhum aspecto improdutivo (72%). Este percentual de ausência de aspecto improdutivo pode ser visto como um argumento de peso na manutenção da proposta curricular do curso. A segunda categoria nomeada foi uma disciplina pouco produtiva. A discussão sobre disciplina pouco produtiva envolveu 16% dos participantes, sendo que três (6%) participantes mostraram que a disciplina Tópicos Especiais em Educação Especial era improdutiva, já que o professor trazia convidados que conseguiam surpreendê-lo com posturas ou conteúdos não-programados anteriormente. A coordenação que fez a última alteração curricular também concordou com esta avaliação, porquanto essa disciplina foi substituída no inicio da década de 90 (ALMEIDA; MARQUEZINE, 1997). 
TABELA 2- Aspectos improdutivos do Curso de Especialização em Educação Especial da UEL
Categorias
N
%
Não houve aspectos improdutivos no curso
36
72
Disciplina pouco produtiva
08
16
Greve geral na UEL
07
14
Conteúdos pouco inovadores e desatualizados
04
8
Aspectos relacionados ao comportamento de egressos
03
6
Pouca atividade prática
02
4
Outros
6
12
Diante desse fato, pode-se desconsiderar o aspecto apontado como negativo, na medida em que a disciplina não constava da grade curricular nos últimos 10 anos.
Outra categoria envolvida foi a greve na Universidade (14%). A tendência atual dos sindicatos de funcionários e professores da UEL é manter pressão constante sobre as reivindicações das categorias, para evitar a deflagração constante de greves.
A quarta categoria presente nos aspectos improdutivos apontados pelos participantes, com 8% dos participantes, foi que as aulas traziam conteúdos pouco inovadores e desatualizados:
[...] hoje Wallon tem outras idéias, aí surgiu o Vygotsky, hoje a gente já trabalha na alfabetização com pós-construtivismo, então é isso que eu penso, não é que é errado, mas é que poderia ser mais atualizado.  (participante 60).
Muitos participantes, tinham muita dificuldade em aceitar o fato de que não existe verdade em ciência. Pareciam pensar que, se um convidado de fora viesse ministrar as aulas de um curso, estava mostrando a única abordagem que poderia ser utilizada para tratar o tema da aula. Para alguns dos professores da rede municipal e estadual, parecia que o atual era o que os cursos promovidos por suas respectivas secretarias estavam transmitindo. Outro aspecto visto como negativo por 03 (6%) dos participantes foi a falta de conhecimento dos colegas sobre Educação Especial, que por este motivo, segundo eles, faziam perguntas inadequadas em sala de aula. Esses participantes achavam que o curso de especialização deveria apenas aperfeiçoar o conhecimento sobre a área na qual o aluno já tivesse adquirido conhecimento durante a graduação.Com índice de 4% dos participantes, encontraram-se ainda respostas que afirmavam que o curso tinha pouca atividade prática. Na categoria Outros Aspectos, encontramos participantes que afirmaram que o curso: (a) não tinha vínculo com a prática profissional, (b) tinha um currículo fragmentado e sem interdisciplinaridade, e (c) sem ênfase em pesquisa não dando, por isso, embasamento ao aluno, para atuar na área. Se a falta de atividade prática estiver vinculada à ausência de estágio, faz-se necessário concordar com o questionamento, porquanto a legislação sobre cursos de especialização não prevê estágio. Quanto às outras questões levantadas, há, nos dados, uma incidência muito maior de respostas dos participantes mostrando exatamente o contrário do aqui afirmado.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como foi apontado pelos dados, o curso de formação do professor de Educação Básica que também ensina a fazer pesquisa está começando a ser valorizado pelo professor da área de Educação Especial. Tal valorização, talvez esteja aparecendo na atualidade, visto que muitos projetos de pesquisa podem estar estudando questões sobre a aplicação da teoria à pratica pedagógica ou  questões da prática cotidiana da escola. Os dados também mostraram que a preocupação com a aplicação da teoria  em práticas profissionais e a capacidade de refletir sobre a própria prática também podem facilitar a entrada e/ou permanência do profissional no mercado de trabalho. Esses resultados estão mostrando aos formadores de professores que apenas informações inovadoras e conhecimento sobre a área e a sua clientela não estão mais sendo vistas como os fatores fundamentais da formação de profissionais.

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