PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO ESPECIAL: DIÁLOGOS SOBRE A ESCOLARIZAÇÃO DE SUJEITOS COM PSICOSE E AUTISMO INFANTIL

O presente texto apresenta elementos da dissertação de mestrado – Um coelho branco sobre a neve: estudo sobre a escolarização de sujeitos com psicose infantil. O estudo investigou os processos de escolarização de pessoas com psicose e autismo infantil, analisando os serviços, os percursos e as possibilidades. Os elementos investigados foram sistematizados e analisados a partir da abordagem da escola francesa de psicanálise e das proposições da educação especial e inclusiva. A pesquisa permitiu reconhecer a diversidade dos sujeitos, bem como a pluralidade de espaços e trajetórias educacionais. Os alunos com melhor desempenho educacional apresentaram em comum trajetória em escolas regulares desde a educação infantil; atendimento clínico, psicanaliticamente orientado, desenvolvido em período semelhante ao tempo de escolarização; interlocução entre profissionais da saúde e educação, sob forma de acompanhamento e construção de estratégias que favoreceram o percurso e o desempenho escolar. Nesse contexto, advoga-se a pertinência de interrogar ‘certezas’ a respeito destes sujeitos, principalmente aquelas afirmativas da impossibilidade de escolarização e aprendizagem.

Brasil, um cenário de poucos e recentes estudos sobre sujeitos que apresentam psicose e autismo infantil. No campo da saúde e da educação faltam dados sistematizados sobre quem são e onde estão esses sujeitos, os serviços oferecidos, o percurso escolar e as possibilidades de escolarização. Há elementos², no entanto, indicando que a maioria dessa população está desassistida. Privada de serviços e possibilidades de tratamento. Agravando este quadro, uma parcela significativa dos profissionais desconhece o que sejam estes transtornos. A desinformação e o preconceito também contribuem para uma situação de desamparo e exclusão social, sobretudo daqueles menos favorecidos economicamente.

Não seria excessivo insistir na importância de tratamento para essas crianças e adolescentes. Como argumenta Kupfer (2000), a ausência de atendimento (clínico e educacional) gera o aumento do sofrimento das crianças e de seus pais e o aumento do ônus público. As crianças não atendidas irão, inexoravelmente, engrossar duas tristes fileiras: a dos doentes mentais e a dos deficientes mentais.

A pergunta pela escolarização de crianças com psicose e autismo infantil é bastante recente e complexa. As investigações atuais caracterizam-se pelo estudo de situações pontuais, nas quais a inserção escolar fez-se possível; pela investigação de instituições que atendem estes sujeitos (sejam escolas ou clínicas) ou pela problematização teórica destes processos.

Esta proposta parte de uma perspectiva diferenciada. A pergunta é pelos sujeitos em seus múltiplos espaços. Tornar visível a pluralidade de trajetórias subjetivas e escolares pode representar um primeiro passo no sentido de admitir soluções diferentes para as questões suscitadas no atendimento destas crianças e adolescentes.

A pesquisa foi realizada no ano de 2002, em uma instituição localizada na região metropolitana de Porto Alegre/RS, reconhecida como referência no atendimento de pessoas com graves problemas do desenvolvimento nas áreas de educação especial, prevenção e reabilitação.

O estudo aponta e privilegia os aspectos relacionados aos sujeitos (características como idade, sexo, diagnósticos etc); aos serviços (modalidades de atendimento educacional, níveis de atendimento e instituições); e aos percursos (movimento e rendimento escolar, tempo de tratamento clínico).

Como procedimento metodológico partiu-se, inicialmente, da identificação de sujeitos com diagnóstico de psicose e autismo infantil que se encontravam em atendimento clínico especializado, junto ao Centro Clínico da referida instituição. Posteriormente, por meio da análise de prontuários, além de entrevistas com terapeutas e escolas, fez-se um levantamento dos serviços e dos percursos clínicos e educacionais. Ao privilegiar aspectos relativos aos sujeitos, aos serviços e aos percursos, buscou-se propiciar visibilidade às diferentes possibilidades subjetivas, bem como aos múltiplos espaços e modalidades educacionais, interrogando, dessa forma, concepções marcadas pela impossibilidade e ineducabilidade.

Foram identificados 35 sujeitos com diagnóstico de psicose e autismo infantil. Tal grupo é formado principalmente por meninos e rapazes, cujas idades variam de dois a 18 anos.

Residentes em sua maioria da região metropolitana de Porto Alegre/RS, os sujeitos e seus familiares pertencem a segmentos da população menos favorecidos economicamente. Em uma parcela significativa, a circulação social restringe-se ao ir e vir ao tratamento clínico e às possibilidades oferecidas pela escola.

O quadro clínico é um panorama que permite observar muitas situações. A variedade dá-se pela extensão etária presente no grupo; pelos diferentes problemas de desenvolvimento associados à condição subjetiva; e, finalmente, pelos próprios recursos dos sujeitos, seus familiares e situações sociais possibilitadas ao longo da vida. Dessa maneira, a discussão diagnóstica não contempla uma única via explicativa, sendo associada ao conjunto de fatores biopsicossociais. Essas situações possibilitam, ainda, diferentes leituras.

Segundo os critérios estabelecidos pelos manuais classificatórios como, por exemplo, a Classificação Internacional das Doenças: CID-10 (1993), as crianças e os adolescentes com Transtornos Globais do Desenvolvimento apresentam patologias da fala e linguagem, comprometimento nas áreas social e ocupacional e alterações no comportamento. Nos sujeitos em questão, tais expressões foram observadas em diferentes formas e níveis.

Em relação à presença de outros quadros clínicos associados, a deficiência mental foi relatada em 25 casos (71,4%). Diferentes autores e perspectivas teóricas³ apontam a freqüência de dificuldades cognitivas presentes nos casos de autismo e psicose infantil. Alguns, inclusive, afirmam ser esse fator determinante para os processos clínico e educacional⁴. A diferença entre as abordagens repousa, fundamentalmente, na leitura desse aspecto como imutável ou permeável às significações que recebe por parte dos familiares, profissionais e serviços. Maud Mannoni (1971) possui uma ampla produção sobre esse assunto, demonstrando o quanto a deficiência mental, seu agravamento ou não, é produto também de uma complexa rede subjetiva e social.

Situação semelhante ocorre em relação à presença de comprometimento orgânico. Esse, observado em 15 casos (43%), associa-se a patologias que envolvem diferentes causas e níveis de comprometimento⁵. Dos seis casos de autismo infantil, três apresentam comprometimento orgânico associado. Os outros três meninos apresentam autismo primário, ou seja, sem a presença de problemas orgânicos. Já no campo das psicoses, que representam 83% das situações investigadas, os aspectos orgânicos são, proporcionalmente, menores em número e gravidade. A relação entre diagnóstico e comprometimento dos casos não pode ser estabelecida de forma simplista e reducionista, contudo é inegável que o somatório de situações físicas, neurológicas e cognitivas agrega maiores dificuldades psicossociais⁶.

5 Em relação ao comprometimento orgânico, foram observadas alterações do sistema nervoso central, tais como paralisa cerebral, microcefalia e hidrocefalia. Também foram observados casos de epilepsia; de surdez; perdas visuais e anomalias cromossômicas.

6 No presente estudo, utilizam-se os termos psicose e autismo infantil como quadros psicopatológicos distintos, conforme a perspectiva estrutural (cf. escola francesa de psicanálise).

O caráter exploratório deste estudo busca, também, investigar e conhecer os serviços educacionais oferecidos à população. Nesse sentido, considerou-se, inicialmente, a existência de atendimento educacional. A partir desse aspecto, foram consideradas as matrículas efetivadas no ano de 2002, em relação às etapas de ensino; às modalidades de atendimento; à localidade geográfica e à dependência administrativa.

Dos 35 sujeitos-alvo desta investigação, 27 receberam atendimento educacional no ano de 2002.

A escolarização concentra-se na educação básica, existindo, em relação às etapas de ensino, a seguinte distribuição: na educação infantil (11%); no ensino fundamental (89%).

Estes serviços são prestados, em 63% dos casos, por escolas exclusivamente especiais ou classes especiais inseridas em escolas regulares. As experiências em escolas regulares representam 37% dos atendimentos oferecidos.

Existe um equilíbrio entre as matrículas efetivadas em instituições não-governamentais e rede pública de ensino.

Apesar de não existirem levantamentos oficiais, os coordenadores da rede privada e pública relatam o aumento dos casos atendidos. Quanto aos serviços oferecidos evidenciam-se a ausência de projetos e propostas de intervenção interdisciplinares; o peso da instituição médica-clínica e a fragilidade do diagnóstico pedagógico tornam-se obstáculos à escolarização desses alunos.

Diferentes estudos apontam que o sucesso de políticas de inclusão depende em muito da identificação, da avaliação e da intervenção precoce. A atenção à infância deveria estar, assim, orientada também para a promoção da escolarização⁷.

Quando se fala de psicopatologia na infância, é importante ainda salientar a indefinição desses quadros. Nessa etapa de vida, as crianças não atravessaram todos os tempos de maturação das dimensões orgânica e psíquica. As intervenções clínica e educacional podem contribuir para a remição ou minimização das dificuldades da criança. Em função dessa possibilidade, Jerusalinsky (1999) observa a importância de olhar para além do que se apresenta como visível, sendo que o terapeuta e o educador de crianças possuem a responsabilidade de ocupar-se com aquilo que não se encontra constituído.

Aqui origina-se um importante elemento de análise. Primeiramente, a ausência de atendimento representa que, ainda hoje, quando se fala de sujeitos com graves problemas do desenvolvimento, a escola não se constitui como uma possibilidade para todos. Por outro lado, o índice de escolarização permite suspender, desde já, a proposição que associa psicose e autismo infantil à impossibilidade escolar e, conseqüentemente, a ineducabilidade.

Quanto aos setes alunos matriculados em escolas regulares, o processo de escolarização começou, na maioria dos casos, entre os cinco e seis anos, através da pré-escola e em instituição não especializada. As matrículas em 2002 distribuíram-se entre a primeira e a quinta série do ensino fundamental. Todos estão alfabetizados. Considerando o rendimento escolar, três alunos foram reprovados no ano letivo em questão. A defasagem escolar é observada em três casos, sendo dois alunos egressos de classes especiais inseridas em escolas regulares.

A partir desses indicadores, os três casos que apresentaram melhor rendimento e aproveitamento escolar, no ano de 2002, possuem em comum a seguinte trajetória: início do processo de escolarização aos cinco ou seis anos através do atendimento em educação infantil, em instituições não especializadas; ingresso na primeira série do ensino fundamental entre seis e oito anos; percurso educacional em escolas regulares; atendimento clínico com um período semelhante ao tempo de escolarização em dois dos casos; interlocução entre profissionais da saúde e educação, sob forma de acompanhamento e construção de estratégias que favoreçam o percurso e rendimento escolar.

Estabelecendo um paralelo entre os diagnósticos e a escolarização, não se observou um vínculo direto entre esses elementos. Diante de um mesmo diagnóstico, havia divergências relativas à existência (ou não) de atendimento educacional e o lugar - se ensino regular ou especial – em que a escolarização transcorreria.

Em relação à ausência de escolarização, através do estudo dos dois casos, foi possível evidenciar que, para ambos, nunca houve nenhum tipo de atendimento educacional. Tal circunstância, entretanto, possui diferentes motivações. Em um dos casos, tem-se um menino de sete anos, com diagnóstico de autismo infantil e deficiência mental, que não foi aceito pelas instituições escolares pela “gravidade do caso clínico” [sic]. O outro envolve um menino de oito anos, com diagnósticos de psicose infantil, deficiência mental e quadro de epilepsia. Estar fora da escola decorre, nesse contexto, de uma posição familiar resistente à escolarização em função da “fragilidade da criança” [sic].

Rastreando a origem dos encaminhamentos escolares, foi possível identificar aspectos que problematizam determinadas posições onde o diagnóstico é estabelecido como o único critério de direcionamento para um espaço educacional. Nas situações analisadas, foram encontradas diferentes orientações quanto ao atendimento a ser oferecido à criança. A pergunta pela escolarização, por parte dos familiares, ocorreu também em tempos/idades diversas, não havendo necessariamente uma preocupação com a idade do ensino obrigatório. Observou-se, por exemplo, que, quando os pais buscam o ensino comum, geralmente o fazem a partir da pré-escola, em uma idade entre cinco e seis anos. Os pais de crianças matriculadas em escolas e classes especiais, contudo, buscam o espaço escolar especializado mais tardiamente. Certamente, existem outros fatores que problematizam tais questões, como, por exemplo, as indicações clínicas e terapêuticas; as múltiplas repetências; os serviços educacionais, propiciando (ou não) alternativas à escolarização dessas crianças. Entretanto, a forma e o tempo com que os familiares formulam a pergunta pela escola e a qual espaço eles endereçam essa demanda são fatores fundamentais.

Diante da pergunta pela escolarização, alguns pais supõem que são as mesmas instituições que lhes ensinaram, o local para transcorrer a educação de seus filhos. Outros pais, ao contrário, crêem que são necessários espaços especializados. Há ainda aqueles que supõem a ausência de escolas capazes e por isso não demandam nenhum tipo de atendimento. Assim, os elementos analisados parecem indicar que subjacente ao ‘lugar’ do aluno existe o ‘lugar’ do filho. Com isso, não se pretende afirmar que a escolarização seja um ‘jogo de carta marcadas’, ao contrário, acredita-se que as (im)possibilidades são construídas entre esses espaços, nas brechas e entrelinhas do possível, sendo mediada pelos sujeitos e instituições

Na infância, as ‘insuficiências’ e as ‘restrições’ advindas da psicose adquirem certo ‘sombreamento’, confundindo-se com outros problemas de aprendizagem e de desenvolvimento característicos, sobretudo, de crianças pequenas. Em muitos casos, as manifestações psicopatológicas são compreendidas como expressões normais de um bebê ou de uma criança mais nova. Esse elemento, paradoxalmente, pode possibilitar uma maior circulação das crianças psicóticas em espaços não especializados, sendo inegáveis os benefícios daí advindos.

Quando essas crianças chegam à adolescência, tal ‘complacência’ deixa de ocorrer. Os atos não são mais lidos como brincadeiras, mesmo que quem os execute ainda mantenha uma relação infantil com seus pares e objetos. Nesse sentido, quanto mais discrepantes forem às manifestações dos sujeitos em relação ao tolerado pelo discurso social, maiores serão suas dificuldades de circulação.

Considerando o percurso dos cinco sujeitos com idades entre 15 e 18 anos que fizeram parte deste estudo, essas restrições se manifestam na totalidade dos casos. Atravessar a infância como psicóticos, autistas ou, ‘simplesmente’, deficientes, produziu marcas que, dificilmente, poderão ser sombreadas, sobretudo, em um modelo social regido pela produtividade. Alguns desses estigmas podem ser revelados a partir do índice de evasão escolar e clínica⁸ observado no grupo. Diante da impossibilidade de construir, nesses espaços, produtos/resultados socialmente reconhecidos, o esvaziamento dos mesmos constitui-se como uma saída.

Ao explorar a trajetória clínica e educacional de 35 sujeitos com diagnóstico de psicose e autismo infantil, com idades entre dois e 18 anos, buscou-se dar relevo à multiplicidade de espaços e possibilidades. Nesse sentido, observou-se que a escolarização decorre de um longo e trabalhoso entrelaçamento de fios que se inicia na mais tenra idade. Fios tecidos, inicialmente, a partir das expectativas e demandas parentais, mas que, posteriormente, poderão ser (re)tramados a partir do próprio sujeito e de seu encontro com outras pessoas e instituições.

Frente a crescente demanda escolar apresentada por estas crianças e adolescentes, é fundamental fugir de respostas simplificadoras. A matrícula não é suficiente, em nenhuma modalidade educacional, para garantir efeitos constitutivos e, conseqüentemente, potencializadores desenvolvimento e das aprendizagens. Pelo contrário, a inserção em certos espaços pode promover, inclusive, o rechaço da própria escolarização como um todo.

Abordar o atendimento educacional dos sujeitos com psicose e autismo infantil é, assim, deparar-se com um campo em construção. Nesse caminho, marcado por dúvidas e respostas provisórias, a escola e a educação emergem cada vez mais como espaços possíveis desde que seja superada a concepção de escola como espaço social de transmissão de conhecimentos em seu valor instrumental e adaptativo. Há, então, um enorme trabalho a ser feito no sentido de questionar as interpretações mais estreitas, alargar perspectivas e flexibilizar os processos educacionais.

Finalizando, ainda ecoam as palavras de Rodrigo, um menino que lutou pelo seu direito de estudar. Hoje, ele encontra-se somente em atendimento clínico, mas até pouco tempo atrás continuava telefonando e endereçando seu pedido por escola: “Eu só sou paciente agora... só fui aluno na escola Jean Piaget, só fui alguém quando era aluno” [sic].

MANNONI, Maud. O psiquiatra, seu “louco” e a psicanálise. Rio de janeiro: Zahar, 1971. 135 p.

ODEH, Muna Muhammad. O atendimento educacional para crianças com deficiências no hemisfério sul e a integração não-planejada: implicações para as propostas de integração escolar. Disponível em: <http://www.educacaoonline.pro.br/o_atendimento_educacional.asp?f_id_artigo=262>. Acesso em: 21 maio 2003.