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Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007 – ISBN 978-85-99643-11-2

IDENTIFICAÇÃO DE BARREIRAS PARA A ESCOLARIZAÇÃO INCLUSIVA DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS FÍSICAS
Emanuele Teixeira e Enicéia Gonçalves Mendes
UFSCar


RESUMO

Nos últimos anos, estudos relativos à eficiência e práticas embasadas em políticas de inclusão escolar têm apresentado resultados e dados concretos, mas a dificuldade que se tem encontrado é na qualidade da avaliação de como este processo vem ocorrendo. Os poucos estudos sistemáticos relacionados a este tema têm se restringido a depoimentos e experiências singulares, incapazes de avaliar o impacto das políticas sobre a prática nas escolas. Em função disso, estudos visando melhorar a qualidade de ensino e, portanto, favorecer o acesso a estes alunos, tem se mostrado necessário. Assim, o presente projeto tem como objetivo realizar um estudo por meio de uma pesquisa descritiva visando favorecer a escolarização inclusiva de alunos com deficiências físicas na escola comum por meio da identificação e descrição das barreiras arquitetônicas e atitudinais encontradas pelos próprios alunos. Para identificar tais barreiras serão coletados dados a partir de entrevistas com alunos, de três municípios diferentes, utilizando-se um instrumento específico para este fim (“The School-Setting Interview 3.0 – SSI”), que deverá ser traduzido e adaptado para a realidade brasileira. Os participantes serão crianças e jovens com deficiência física, na faixa etária entre 10 e 19 anos, inseridas em classes comuns do ensino regular (ensino fundamental e médio). Pretende-se identificar se há variação no número e tipos de barreiras dependendo do gênero, níveis de escolaridade e de comprometimento motor, além do acesso a serviços de apoio.

INTRODUÇÃO
A inclusão escolar de crianças com necessidades educacionais especiais, vem sendo muito discutida no cenário atual brasileiro e é fundamentada em documentos nacionais oficiais como a Constituição Federal (BRASIL, 1988), Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996).
Muito se tem estudado e discutido sobre as implicações educacionais que a proposta da inclusão escolar traz, mas existem ainda muitas controvérsias sobre a efetividade das políticas de inclusão escolar. Mendes (2002) ao discorrer sobre as perspectivas da inclusão no ambiente escolar, relata a falta de dados concretos sobre como a inclusão está ocorrendo na prática, o que dificulta a avaliação precisa de como este processo vem ocorrendo. Relata que existe uma escassez de pesquisas avaliativas e prepositivas e que a maioria dos estudos se restringem a depoimentos e estudos de casos, não permitindo assim, a avaliação do impacto das políticas sobre a prática nas escolas e as políticas nos sistemas públicos de ensino.
Aranha (2000, apud Garcia & De Rose, 2004) afirma que para haver a caracterização dos aspectos positivos da inclusão, é necessário avaliar quais práticas e procedimentos estão sendo efetivos para a promoção da inclusão, bem como a identificação dos pontos que necessitem de ajustes, com estudos que promovam a detecção das necessidades e do perfil destes alunos, além de avaliações sobre efeitos nos universos acadêmico e social. 
Para promover o acesso do aluno com deficiências no ensino regular de forma a garantir os direitos básicos à educação, Canotilho (2002) aponta para alguns desafios a serem vencidos para que o acesso seja realmente concretizado: capacitação de recursos humanos e devidas modificações estruturais. Essas modificações seriam mudanças internas, na organização da escola, na oferta de apoios tanto para professores quanto alunos, nas inter-relações entre escola e comunidades, nas alterações nas estruturas físicas e adaptações do ambiente, no treinamento e preparo de pessoal e na viabilização dos recursos (OLIVEIRA & LEITE, 2000).
Vitaliano (2003) observa que, para que os alunos com necessidades especiais sejam integrados no ensino regular, a escola deverá modificar seus procedimentos, organização e formação de funcionários, onde as diferenças existentes entre os alunos sejam vistas como oportunidades de enriquecimento e aprendizagem tanto processo de ensino-aprendizagem como na aceitação das diferenças que existem entre todos os alunos.
Lauand (2000) conclui em seu estudo sobre portadores de disfunções motoras no ensino comum apontando que, apesar da garantia de acesso à escola comum pela oferta de matrícula garantida por lei, o acesso à sala de aula, muitas vezes, não é facilitado devido às barreiras arquitetônicas, e/ou quando há facilidade de acesso a qualidade da educação oferecida para garantir o aprendizado do conhecimento depende da quantidade e tipo de apoios, que nem sempre são proporcionados a estes alunos.
De um modo bem específico, a deficiência física pode ser entendida como sendo uma limitação física, causada por diversos fatores patológicos, que acaba por interferir nas esferas motoras (mobilidade, coordenação), na aprendizagem (tendo comprometimentos em sua escolarização, em situações de ensino) e também na adaptação pessoal do indivíduo (LAUAND, 2000; WOLF, 1990). Descrevendo deficiência física, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) definem como sendo uma ‘variedade de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou, ainda, de malformações congênitas ou adquiridas’(p.25).
Mendes (2006) relata que a maioria dos estudos nacionais demonstra que apesar das poucas matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular, faltam aspectos básicos como os citados acima (dificuldade de acesso à escola e qualidade da educação) para manter e garantir o sucesso destes alunos.
É estimado um número de 6 milhões de crianças com necessidades educacionais no Brasil sendo que, destes, apenas 500 mil alunos estão matriculados em classes comuns e especiais, ou seja, a maior parte destes alunos está fora da escola (MENDES, 2006).
Em um estudo realizado por Mendes, Nunes e Ferreira (2002), sobre a produção científica nacional de dissertações e teses em Educação e Psicologia, envolvendo a população da Educação Especial, entre os anos de 1981 e 1998, indicou que apenas 7,3% dos estudos (de cerca de 400 trabalhos analisados) eram relacionados à área de deficiência física. Os trabalhos encontrados abordavam a questão do diagnóstico e identificação do indivíduo e avaliações no universo institucional, da caracterização dos indivíduos e seus processos de aprendizagem e desenvolvimento e de suas necessidades educacionais especiais. Verificou-se ainda, dentre estes estudos, que o acompanhamento que é oferecido às crianças com deficiência física baseava-se nos aspectos de atenção à saúde e crescimento, e que o acompanhamento do desenvolvimento global da criança não era muito discutido. Além disso, os estudos demonstram que os indivíduos portadores de deficiência física são estigmatizados e marginalizados, o que os impede de ter uma vida útil e produtiva. Finalmente apontaram que, possivelmente, um dos motivos responsáveis por este comportamento seja a falta de escolarização e a falta de treinamento profissional destes indivíduos. 
A inclusão escolar satisfatória dos alunos com disfunção física envolve vários fatores, tais como integração ao processo de ensino, adaptação do ambiente físico e a sua participação social (CANOTILHO, 2002). Portanto, a exploração das inter-relações entre os alunos e estes pré-requisitos ambientais torna-se extremamente necessária (HEMMINGSON & BOREL, 2002). 
Para Lauand (2000), o atendimento à criança com deficiência física com prejuízos mais severos ainda é pouco investigado no Brasil, e, por essa razão, talvez esta seja a categoria que possui um dos maiores índices de exclusão, ou seja, pelas dificuldades de acessibilidade e falta de capacitação dos profissionais da própria Educação Especial. 
Bernal (2000) avaliou a percepção da escola sobre a inclusão e como ela lida com as limitações que a deficiência física traz para o ambiente escolar, além de verificar a visão das mães sobre o impacto da inclusão escolar. A autora concluiu que muitos dos alunos que estão inseridos no ensino regular, encontram-se sem as condições necessárias para que a escolarização ocorra de forma satisfatória. Relata ainda a inadequação de espaços físicos, além de não encontrar esforços no sentido da melhoria da qualidade da inserção destes indivíduos ou das práticas para seu desenvolvimento.  
Hemmingson e Borel (2002) em estudo realizado nas escolas públicas da Suécia, apontam para falta de estudos investigativos relacionados à percepção do aluno sobre os fatores ambientais que influenciam a acessibilidade à escola. Para que as mudanças sejam efetivas e que atendam a necessidade dos alunos de forma mais concreta, uma avaliação mais direcionada a este aspecto se faz necessária. Os autores identificaram e qualificaram as barreiras entrevistando 34 alunos com deficiências físicas, a partir de um instrumento especialmente criado para este fim. 
Mori (2003) ao investigar a opinião de alunos vindos de escolas e classes especiais que estavam inseridos na escola regular, confirmam o quanto é importante o acesso à sala regular, mas também relatam que a estrutura escolar não favorece a diversidade. Pelo estudo concluiu-se que os alunos analisados não gostariam de voltar para a classe especial, mas por outro lado, as dificuldades de aprendizado e diferença de idade dos outros alunos podem levar o aluno a desejar o atendimento diferenciado. Ainda neste estudo, a autora relata a existência nas escolas da idéia de homogeneidade dos alunos, e a inclusão sendo realizada sem as necessárias modificações institucionais, e que as ações devem levar em conta a opinião dos alunos, os maiores interessados.
A questão de valorizar a opinião dos alunos sobre o processo de inclusão, é também fundamentada por Baleotti e Manzini (2003) baseado nos princípios de cidadania e pela própria complexidade do tema inclusão escolar. Essa importância do discurso dos alunos se faz necessária para consolidar críticas, sugestões e discussões partindo das necessidades destes alunos para assim promover a proposta de inclusão escolar.
Para Bezerra (2004), as barreiras que os portadores de deficiência física encontram geralmente são as arquitetônicas e as atitudinais, as quais são caracterizadas pela estrutura física do ambiente e por preconceito/desinformação, respectivamente.
Hemmingson e Borrel (2002) descrevem que entre os empecilhos que os alunos com deficiência física encontram e que dificultam a acessibilidade ao ambiente escolar, as barreiras arquitetônicas são as mais visíveis, pois correspondem à estrutura física (escadas, rampas, portas) e freqüentemente relatadas pelos alunos nos estudos que estes autores realizaram. Ao realizar a análise dos resultados da pesquisa, os dados indicaram que as barreiras atitudinais superaram as barreiras físicas. Estas barreiras atitudinais estavam relacionadas à forma de como as atividades eram conduzidas e organizadas. Por exemplo, o estilo de aula, o limite de tempo concedido para cada atividade, e as formas de participação da atividade, foram considerados os principais fatores que acabaram influenciando a participação ativa destes alunos nas aulas ou até mesmo exclusão deles de algumas atividades.
No estudo realizado por Baleotti e Manzini (2003), no qual foi investigada a experiência de 15 alunos com deficiência física e inseridos no ensino comum, a maioria destes alunos indicou que interagia satisfatoriamente com os outros alunos da escola, assim como com os professores. Quanto às dificuldades acadêmicas, três alunos relataram dificuldades pela deficiência física. Através dos relatos, contatou-se que as escolas em que os alunos estavam inseridos não possuíam mobiliário adaptado. Os autores afirmam que o modelo de inclusão preconiza a participação dos alunos em todas as atividades escolares, no entanto, neste trabalho puderam constatar que isto não está ocorrendo. Com relação ao tema acessibilidade, os alunos relataram a presença de várias barreiras arquitetônicas, o que dificultava ou impedia o acesso de forma independente, principalmente nos ambientes externos.
Assim, percebe-se que a questão da escolarização inclusiva de alunos com deficiência física vem ganhando muita importância em função dos grandes avanços encontrados através da pesquisa científico-aplicada. Além disso, segundo Araújo e Omote (2005) a gravidade do déficit, relativo à deficiência, tem sido um parâmetro para a elegibilidade educacional e o que se argumenta é que para atender de forma satisfatória estas pessoas, um ambiente especificamente adaptado para tal deficiência se faz necessário, apesar de poder levar a segregação da pessoa. Ainda, ao discursarem sobre a questão da diversidade, os autores recomendam a busca de alternativas e estratégias de ação, para que o convívio dos alunos com deficiências e seus pares resulte em uma aprendizagem geral. Entretanto, para que isto ocorra são necessárias adaptações curriculares, de acordo com a necessidade de cada aluno.
Para Oliveira (2003) a questão da discussão sobre inclusão e exclusão é política, ou seja, segundo a autora, o que marca uma pessoa não é somente a deficiência e sim, as condições e relações que são impostas a estas pessoas no campo social e educacional, que acabam por dificultar a sua autonomia e capacidade.
Mendes (2002) considera que a simples inserção do aluno com necessidade educacional especial na classe comum, não é ‘garantia de educação de qualidade, integração social e conquista de uma educação inclusiva e, mais do que isso, de uma sociedade inclusiva’ (p.68).
Dias (2006) ressalta que a adaptação curricular para uma escola inclusiva não se constituem somente de adaptações para que os alunos fiquem melhor acomodados, mas sim uma nova concepção curricular Assim, a escola deve se organizar para atender às necessidades dos alunos sendo este o foco educação qualidade de ensino para todos.
Considerando-se a necessidade de contribuir para a melhoria da qualidade de ensino e favorecer o acesso à educação a alunos que apresentam algum tipo de deficiência física, o presente estudo tem como objetivo identificar e descrever as barreiras arquitetônicas e atitudinais que os próprios alunos com deficiências físicas encontram na escola comum.

MÉTODO
Este estudo prevê uma pesquisa descritiva, com abordagem qualitativa.
Participarão da pesquisa 30 crianças e adolescentes com deficiência física, que não apresentem déficit de cognição ou comunicação que sejam significativas a ponto de impedir a utilização do instrumento que baseia em entrevista e relato verbal do participante. Os participantes serão crianças e jovens com deficiência física, na faixa etária entre 10 e 19 anos, inseridas no ensino regular (nível de ensino fundamental e médio), que consintam em participar do estudo. Para os menores de 18 anos será solicitado também o consentimento dos pais ou responsáveis.
 A princípio, pretende-se desenvolver o estudo em três municípios do interior do estado de São Paulo. A coleta de dados será feita nas escolas nas quais os alunos estão matriculados. 
Os materiais a serem utilizados serão: The School-Setting Interview 3.0 – SSI” (HEMMINGSON H.; EGILSON, S.; HOFFMAN, O. & KIELHOFNER, G., 2005) e “The Gross Motor Function Classification for Cerebral Palsy – GMFCS” (PALISANO, R.J.; ROSENBAUM, P.; WALTER, S.; RUSSELL, D.; WOOD, E.; GALUPPI, B., 1997).
 O instrumento SSI 3.0 (HEMMINGSON et al., 200) foi desenvolvido na forma de uma entrevista semi-estruturada, criada para identificar a necessidade de ajuste ambiental em escolas, por estudantes com deficiência física, embora possa ser aplicado em estudantes com outros tipos de deficiência. O SSI incorpora uma avaliação de 16 domínios de atividades escolares diárias, as quais os estudantes com deficiências possam necessitar de adaptações. Os 16 domínios de avaliação são: escrita, leitura, fala, memória, matemática, tarefa de casa, fazer provas ou avaliações, praticar esportes, atividades práticas, participação em sala de aula, participação em atividades sociais no intervalo, participação em atividades práticas no intervalo, obter ajuda, acessar a escola, interagir com profissionais.
O instrumento permite avaliar as situações do passado e do presente, identificando arranjos que foram feitos, se o aluno ficou satisfeito e se as modificações tornaram as tarefas da escola mais fáceis.
O instrumento GMFCS (PALISANO et al., 1997) é um sistema de classificação do comprometimento neuromotor de crianças com paralisia cerebral. Ele é composto por cinco níveis de comprometimento (I à V) e é realizado a partir de observações diretas do avaliador e permite uma documentação descritiva da função motora grossa da criança. O avaliador observa a criança em suas atividades normais, observando-se o controle do tronco e mobilidade da criança, classificando em um dos níveis de comprometimento. A amostra normativa foi composta por consenso entre 48 profissionais que trabalham com crianças com paralisia cerebral. Na presente pesquisa será utilizada para mensurar o grau de comprometimento motor do participante o que poderia influenciar na qualidade e quantidade de barreiras por estes encontradas.
Procedimentos
Como parte dos procedimentos iniciais da pesquisa, o instrumento SSI 3.0 (HEMMINGSON et al., 2005) foi traduzido e passará por análise teórica. A Análise Teórica é realizada por juízes e visa estabelecer a compreensão e clareza dos termos (a semântica) assim como a pertinência e a capacidade de medir aquilo que o instrumento se propõe (o conteúdo), uma vez que o instrumento não possui tradução para a língua portuguesa (PASQUALI, 2003). 
O instrumento GMFCS (PALISANO et al., 1997), já possui tradução para a língua portuguesa (TEIXEIRA et al., 2003), mas ainda não é uma versão validada na cultura brasileira.
Para a coleta de dados, será realizado contato com a Secretaria de Educação de cada município para levantamento de dados sobre as crianças que se encaixam nos critérios determinantes para a coleta de dados da pesquisa e será requerida autorização para a realização do estudo nestes municípios.
Pretende-se realizar a pesquisa em três municípios do interior de São Paulo. A escolha destes três municípios permitirá uma amostragem de dados com maior significância, por se tratarem de municípios de médio porte.
 Após aprovação do projeto submetido ao Comitê de Ética de Pesquisas com Seres Humanos (CEP), será obtida a autorização dos gestores (secretários) de educação especial da Secretaria de Educação Especial de cada município selecionado para a pesquisa. Será iniciada a coleta de dados no qual, num primeiro momento, serão coletados dados a partir da análise de documentos e entrevistas com gestores de Educação Especial de cada município. Estes procedimentos visam obter informações sobre as redes de ensino onde a pesquisa será realizada, identificar quais as políticas de inclusão vigentes no município e o que é disponibilizado para o deficiente físico para uma caracterização específica de cada município e posteriores discussões dos resultados. Nesta etapa serão também identificadas as 30 crianças ou jovens que irão participar do estudo. O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido será disponibilizado para todas as crianças e jovens do projeto, bem como para seus pais e responsáveis.
Após a identificação, será efetuada a aplicação do instrumento SSI 3.0 em situação de entrevista com os alunos. Além disso, será efetuada a avaliação do nível motor através do GMFCS nos alunos selecionados, em sessões de observação direta.
Os procedimentos previstos pelos instrumentos de avaliação, serão realizados na escola freqüentada pelos alunos, em horário alternativo, para não interromper as aulas. Os dados serão coletados em aproximadamente duas a quatro sessões por criança, com duas horas de duração, em horários previamente combinados de acordo com a conveniência dos alunos. 
Nas entrevistas será utilizado gravador, de forma a registrar os dados obtidos e auxiliar a interpretação dos dados. 

RESULTADOS
Para o procedimento de análise de dados, será realizada uma comparação da quantidade e tipos de barreiras encontradas em função das seguintes variáveis: local (municípios), grau de disfunção motora (leve, moderado e grave), nível de escolaridade (fundamental e médio,), gênero (masculino e feminino) e existência ou não de suportes (classes de recursos, acesso a serviços de reabilitação, ajudantes pessoais, etc.).
Espera-se chegar ao final da pesquisa com a caracterização de políticas de inclusão escolar e a identificação de barreiras que limitam o acesso à educação de alunos com deficiência física, contribuindo para que se conheça e se elimine tais barreiras no sentido de favorecer o processo de inclusão escolar destes alunos.

DISCUSSÃO
Como a presente pesquisa acabou de ser iniciada, não há dados a serem discutidos.

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