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Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007 – ISBN 978-85-99643-11-2

LINGUAGEM NARRATIVA E INCLUSÃO NO ESPAÇO EDUCACIONAL
Letícia Gondo de Oliveira
Evani Andreatta Amaral Camargo
Universidade Metodista de Piracicaba – UNIMEP


RESUMO

Com o objetivo de analisar o desempenho narrativo de crianças com dificuldades para aprender (deficiência mental) no espaço escolar (sala de aula e/ou atividades externas) que freqüentam a primeira série do ensino fundamental de uma escola municipal de Piracicaba foram realizadas filmagens semanais de atividades oferecidas nas salas de aula regular de tais alunos e também na sala de apoio freqüentada pelos mesmos, privilegiando-se situações de narrativa e interações dialógicas com os professores e seus pares. Adotamos a perspectiva teórica histórico-cultural de que a linguagem se dá nas relações sociais (VIGOTSKI,1984;1987) e o social, portanto, é o lugar no qual a aprendizagem e o desenvolvimento ocorrem para qualquer indivíduo. Dessa forma, a inclusão escolar é um lócus privilegiado para compreendermos os processos de aprendizagem de sujeitos com dificuldades para aprender. Foram analisadas filmagens de 4 sujeitos com dificuldades para aprender (um deles com síndrome de Down) na faixa etária entre 6 e 8 anos. As crianças citadas estudam em salas diferentes e, portanto, possuem professoras distintas, já na sala de apoio elas estudam juntas e suas atividades ocorrem duas vezes por semana em horário oposto ao da aula regular. Não houve alteração da proposta pedagógica já estabelecida. Para a construção e análise dos dados foi adotada uma perspectiva qualitativa. Nas análises, consideramos as características do desenvolvimento da narrativa apontadas por Perroni (1992), e a fala do interlocutor, pois, a atividade interpretativa do outro e a mobilidade entre os papéis (professor x aluno) são fundamentais nas interações eficazes do ponto de vista do desenvolvimento lingüístico. Observamos que o jogo de perguntas e respostas auxiliou as crianças na construção da narrativa. Nota-se que elas são capazes de construir narrativa juntamente com o interlocutor (professora e pares) e ainda encadear eventos de uma história, demonstrando assim a importância dessa interação. De acordo com Perroni (1992), a concepção de que o discurso tem origem na dialogia nos ajuda a perceber como as crianças se constituem narradoras a partir da linguagem e do outro. A interação dessas crianças com seus professores e pares contribui para o desenvolvimento das mesmas e, portanto, o ambiente escolar parece estar oferecendo a essas crianças condições para que elas se desenvolvam de acordo com suas potencialidades. 

Introdução
Este estudo visa analisar o desenvolvimento da linguagem em sujeitos com dificuldades para aprender (com deficiência mental) e a participação da linguagem na inter-relação da criança com seus interlocutores no espaço de educação fundamental, tendo em vista que o sujeito só existe na relação com o outro a partir dos processos dialógicos (BAHKTIN, 1995). Segundo Fedosse e Dal Pozzo (2002), a linguagem é uma atividade constitutiva por viabilizar a constituição dos sujeitos, dela própria e das interações sociais. Assim, as autoras afirmam que “é através da linguagem e pela linguagem que o homem se humaniza” (FEDOSSE & DAL POZZO, 2002, p. 45).
Fedosse e Dal Pozzo (2002) apontam a relação dialógica como condição estruturante das interações humanas, pois ela fornece as condições para a organização do pensamento, das experiências e atribuição de significados. Desta forma, aprendizado e desenvolvimento ocorrem no processo de mediação, em colaboração com o outro ou no contato com os objetos e signos culturais. Nesta perspectiva, o conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky (1984) é fundamental, qual seja: é o espaço entre aquilo que um sujeito tem de ciclos completos de desenvolvimento (desenvolvimento real) e o nível de desenvolvimento potencial. Neste intervalo processual e prospectivo, por ações compartilhadas, é possível a aprendizagem de novos processos, possibilitando a internalização de novos conceitos. Para tanto, segundo Smolka (2000), tal apropriação só se efetiva a partir de relações significativas. Daí, a importância dos “mediadores”, que podem ser os educadores, os pares com que os educandos (crianças e adultos) ou os objetos e signos culturais se relacionam e têm contato.
O social, portanto, é o lugar no qual a aprendizagem e o desenvolvimento ocorrem para qualquer indivíduo, inclusive os sujeitos com dificuldades para aprender (com deficiência mental), que serão os sujeitos desse estudo. Sobre este tema, Padilha (2001), baseada em Vigotski (1989), argumenta e demonstra que as limitações de desenvolvimento de sujeitos acometidos por fatores orgânicos ou com dificuldades para aprender podem ser revertidas a partir das relações sociais que estabelecem com o outro, como as que podem ocorrer na interação com os profissionais que os acompanham. Assim, o processo de inclusão escolar é um lócus privilegiado para compreendermos os processos de aprendizagem de sujeitos com dificuldades para aprender. Muito se tem discutido a respeito deste processo e Padilha (2004) argumenta que não é de hoje que as pessoas buscam caminhos para a superação da indiferença, da injustiça, da discriminação e do preconceito. Neste sentido, Laplane (2004) aponta os princípios da educação inclusiva como capazes de promover instituições mais justas do que aqueles que fundamentam a segregação. Para a autora, a educação apresenta-se como condição básica para o desenvolvimento humano.
Complementando essa idéia, segundo Pires (2006), o cotidiano escolar é o espaço em que estão presentes a diversidade e diferenciação, e é nessa diversidade e no respeito à diferença que todos devem ser educados e é responsabilidade da escola adaptar-se para suprir as necessidades de todas as crianças. O autor demonstra, dessa forma, que são necessárias condições objetivas para a aquisição, na escola, dos conhecimentos básicos a partir dos quais serão desenvolvidas novas competências exigidas.
Assim, escola inclusiva não é simplificar o ensino oferecendo uma “pedagogia menor” que exija menos das crianças que apresentam dificuldades, mas oferecer condições para que elas se desenvolvam de acordo com suas potencialidades.
Como abordamos nesse estudo o desenvolvimento de linguagem no aspecto do desenvolvimento da narrativa, incluiremos apontamentos de Perroni (1992), a qual argumenta que tal discurso é construído pela criança em conjunto com o adulto, sendo as respostas às perguntas dos mesmos, o início da constituição do discurso narrativo e fundamental em seu desenvolvimento. Segundo a autora, narrativa é a recapitulação de experiências na mesma ordem dos eventos originais, dessa forma, apresenta como características fundamentais, a dependência temporal entre os enunciados narrados, a singularidade do narrado (inédito) e emprego do tempo verbal perfeito.
Também queremos apontar o trabalho de Freitas (2002) que analisou a produção narrativa de adolescentes com síndrome de Down em uma escola especial e verificou que a dinâmica interativa da sala de aula entre os educadores e tais sujeitos são condições fundamentais que permitem diminuir as dificuldades e desenvolver a linguagem narrativa. Podemos salientar também que o contexto grupal contribuiu para tal processo, pois o grupo é um espaço rico onde trocas são partilhadas conjuntamente entre os sujeitos. 

Método
Para atender ao objetivo deste estudo, a coleta de dados foi realizada através de filmagens feitas num período de dois meses (outubro a dezembro de 2006), totalizando dez horas e quarenta minutos de gravações. As vídeo-gravações ocorreram semanalmente em uma escola municipal fundamental do município de Piracicaba, nas salas de aula regular dos alunos que apresentam dificuldades para aprender, primeira série do ensino fundamental em 2006; e também na sala de apoio freqüentada pelos mesmos.
É importante ressaltar que as crianças citadas estudam em salas diferentes e, portanto, possuem professoras distintas, já na sala de apoio estudam conjuntamente. Esta sala de apoio conta com cinco alunos que possuem dificuldades para aprender e as atividades ocorrem duas vezes por semana, em horário oposto ao da aula regular.
Foram filmadas variadas atividades que possibilitam que ocorram as várias esferas lingüísticas (oralidade, gestualidade, narratividade e desenho), quais sejam: atividades que envolviam narrativa de histórias, com ou sem o auxílio de ilustrações e de perguntas da professora,  narrativas de fatos vivenciados pelas crianças, produção de materiais escritos e de pinturas. Foram selecionados os dados que melhor contemplam o objetivo proposto, os quais foram organizados em episódios construídos a partir de diálogos que contemplavam a narrativa e as interações dialógicas.
As transcrições foram realizadas em ortografia regular. Os turnos das falas foram colocados em uma seqüência numerada. Os gestos, movimentos de cabeça, expressões faciais e corporais foram marcados entre parênteses ao lado da fala ou da respectiva inicial do sujeito.
Participaram dessa pesquisa quatro crianças com dificuldades para aprender (nem todas com deficiência mental diagnosticada). São elas:
Criança 1: MI, menina, 8 anos.  Teve meningite quando mais nova. Cursava a primeira série pela segunda vez, pois não tinha o conteúdo necessário para a aprovação, necessitando de explicação individual para realizar as atividades propostas (SIC). Observa-se que a garota utiliza pouco e em baixa intensidade a linguagem oral, dificilmente inicia um diálogo, mas suas frases são completas e compreensíveis, não havendo alteração do nível lingüístico fonético – fonológico.
Criança 2: GA, menina, 7 anos, portadora de síndrome de Down. De acordo com a professora, GA faz cópia sem dificuldade, escreve com a ajuda da mesma, conhece todas as letras. Observamos que ela tem uma boa interação com as outras crianças e sua fala é inteligível, não havendo alteração do nível fonético – fonológico, também possui iniciativa discursiva, estabelecendo diálogo e se mantendo no tópico na conversação.
Criança 3: LU, menina, 6 anos. A professora relata que a garota tem dificuldades para escrever e reconhecer letras, mas não apresenta um diagnóstico de deficiência mental mais preciso. Pudemos observar que ela tem iniciativa discursiva, boa interação com as outras crianças e sua fala é compreensível, com frases completas e bem estruturadas, dessa forma, a criança não apresenta alteração nos níveis lingüísticos.
Criança 4: GU, menino, 7 anos. Segundo a professora ele tem dificuldade de se concentrar nas atividades e é muito agitado, com muita dificuldade na aprendizagem dos conteúdos acadêmicos, tumultuando o andamento da sala regular (SIC professora). Observou-se que o menino tem boa interação com as crianças, embora provoque muitos desentendimentos (SIC professora). Apresenta iniciativa discursiva, estabelecendo diálogo, com distorções fonêmicas e velocidade de fala aumentada, que, às vezes, interferem na compreensão do interlocutor. Precisa do outro para se manter nos tópicos discursivos.
Nas análises dos dados foi adotada uma perspectiva qualitativa e explicativa, tendo em vista a hipótese vygotskyana de que a linguagem se dá nas relações sociais, considerando como parâmetro para análise dos dados, as características do desenvolvimento de linguagem narrativa da criança, apontadas por Perroni (1992), a fala do interlocutor, pois, a atividade interpretativa do outro e a mobilidade entre os papéis (professor x aluno) são fundamentais nas interações eficazes do ponto de vista da linguagem e no processo de constituição do discurso narrativo da criança. Neste trabalho, portanto, iremos assumir uma abordagem teórica qualitativa, ou seja, naturalista-observacional, pelo fato de que o objeto de estudo é o processo dinâmico do desenvolvimento lingüístico (PERRONI,1996).

Resultados
Será apresentado um episódio de cada sujeito da pesquisa. Tais episódios são recortes da fala das crianças durante atividades que contemplavam a narrativa e as interações dialógicas com os professores e seus pares, tanto em sala de aula como na sala de apoio freqüentada por elas.

Criança 1: será denominado de MI o sujeito da pesquisa e de P a professora da criança. 
Episódio 18/10/06
Contexto: a professora propõe uma atividade para a sala de aula regular.Tal atividade consiste em escrever ao lado de figuras em seqüência o que estas representam, formando dessa forma uma história. A história era sobre uma galinha e seus pintinhos. Após explicar a atividade, a professora se senta ao lado de MI para uma explicação individual.
1 – P: O que a galinha fez com o galo? (apontando o penúltimo quadro de figuras).
2 – MI: Puxando a orelha dele! (olhando para figura).
3 – P: Puxando a orelha dele?
4 – MI: (faz sinal afirmativo com a cabeça).
5 – P: Ah, e aí o que ele fez?
6 – MI: (fica em silêncio olhando para o desenho)
7 – P: O que aconteceu aqui? (apontando o último quadro de figuras)
8 – MI: Fugiu!
Observamos que MI depende do outro para construir sua narrativa, já que é através das perguntas da professora que a criança consegue encadear e eventos da narrativa, indicando  uma possibilidade de construção conjunta. Dessa forma, neste episódio, a tentativa de narrativa só foi construída pela criança em conjunto com o adulto.

Criança 2: será denominado de GA o sujeito da pesquisa; de P, a professora da criança; de MI e LU, as duas crianças que também participam da pesquisa e estão presentes e de C mais o número correspondente a quantidade de crianças, aquelas que também participam do diálogo. 
Episódio 09/11/06
Contexto: a professora da sala de apoio contou a história: Festa no Céu (uma tartaruga que foi a uma festa no céu). Para isso, utiliza desenhos das cenas, elaborados em folha sulfite e fixados na lousa na seqüência em que ocorrem os fatos. Após isso, pede que cada uma das crianças reconte a mesma, com o auxilio dos desenhos fixados na lousa.
1 – P: O que aconteceu lá no céu, GA? Uma fes...
2 – GA: ta! (completando a palavra festa).
3 – P: E a tartaruguinha queria ir na festa?
4 – GA: Queria!
5 – P: E aí, o que aconteceu?
6 – GA: (fica olhando para as figuras na lousa).
7 – LU: Ela caiu!
8 – C2: Ela caiu!
9 – GA: (aponta o desenho que representa a tartaruga caindo).
10 – P: Mas tem que contar, né! E aí?
11 – GA: (fica em silêncio).
Embora GA estivesse atenta à história, não conseguiu iniciar a narrativa, necessitando da ajuda da professora e dos colegas para isso. A partir dos comentários das outras crianças e das perguntas da professora, podemos inferir que a garota compreendeu alguns eventos da narrativa, já que apontava os desenhos e respondia corretamente. Contudo, ainda não se constituiu uma narradora propriamente dita, tendo em vista que não conseguiu o inédito, nas palavras de Perroni (1992), nem as características da narrativa ou a seqüência dos fatos.

Criança 3: denominaremos LU,  o sujeito da pesquisa, P a professora e GA a criança que também participa da pesquisa e está presente.
Episódio 30/11/06
Contexto: as crianças elaboraram um cartaz nas aulas de apoio, juntamente com a professora. Este continha a história da tartaruga (a mesma trabalhada em atividades anteriores). Algumas frases e desenhos foram elaborados no computador e posteriormente colados em um cartaz. Nesta ocasião, a professora pede às crianças que mostrem tal cartaz.
1 – P: Vocês não vão mostrar a história da tartaruga que nós terminamos de fazer? Nós fomos lá no computador!
2 – GA: Eu mostro, LU!
3 – P: As duas podem mostrar, uma de cada vez! Então quem vai mostrar primeiro?
4 – LU: Eu! (subindo na cadeira para alcançar a parte superior do cartaz).
5 – P: Então vai, LU, mostra primeiro!
6 – LU: A tartaruguinha veajou lá nu céu, aí depois ela foi pô, pô céu, quando acabô a festa, varreu, varreu u céu e depois ela caiu do céu e quebô u casco! (fala seguindo com o dedo indicador as frases do cartaz, como se estivesse lendo).
É possível perceber a iniciativa discursiva de LU e a enunciação do inédito, bem como o uso de elementos de narrativas (aí e depois), que propiciam, muitas vezes, o encadear dos eventos. Neste episódio, consideramos que LU se constitui uma narradora independente, ainda que não tenha contado o desfecho da história, pois sem intervenção do interlocutor ela iniciou a narrativa, encadeou os eventos na ordem em que ocorreram, utilizando elementos da narrativa e ainda usou o gesto de leitura (seguir com o dedo indicador as frases, como se estivesse lendo as palavras), demonstrando que ela está se apropriando de recursos usados na narrativa através da interação estabelecida com o outro.

Criança 4: será denominado de GU o sujeito da pesquisa, de P a professora da criança e de C mais o número correspondente a quantidade de crianças, aquelas que também participam do diálogo. 
Episódio 22/11/06
Contexto: a professora da sala de aula regular propõe atividades diferentes para GU e os demais alunos, enquanto GU faz pintura, treino ortográfico e nomeia figuras, os outros alunos fazem a atividade de um livro, que consiste em responder pela oralidade e escrita, questões sobre a higiene do corpo humano. Neste momento, a professora já havia explicado a atividade para GU e está conversando com os demais alunos sobre a lição que devem fazer.
1 – P: Escreva o que você já sabe quando (lendo no livro). Nos primeiros anos de vida, você dependia muito das outras pessoas; como nós somos também um animal inteligente... Lembra que nós falamos na outra aula, lembra?
2 – C1: Lembro!
3 – P: Nós fomos nos desenvolvendo e agora nós já sabemos fazer muitas coisas sem o papai e a mamãe nos ajudarem, não é verdade?
4 – GU: É!
5 – P: A escovar o dente, pentear o cabelo, tomar banho...
6 – P: E que vocês sabem fazer quando vocês estão com fome?
7 – Todos: Comer!
8 – P: Não, faz o que?
9 – C3: Suco!
10 – C4: Comida!
11 – P: você sabe fazer comida?
12 – Todos: Eu sei, eu sei!
13 – GU: Eu sei! (levantando e caminhando até a professora, com o braço esticado)
...
14 - GU: Cumida eu sei fazê! (levantando o braço)
15 – C6: Eu sei sanduíche!
16 – P: Tá bom. Tá bom!
17 - GU: Pipoca, eu sei! Leite eu sei!
GU está fazendo uma atividade diferente dos colegas, e, em alguns momentos, interrompe a aula para pedir explicações sobre o que faz. Contudo, presta atenção na atividade proposta para os demais alunos, participando da mesma. Responde às perguntas relacionadas ao tema, mantém o tópico da conversação, demonstrando conhecimento do assunto. Tal fato denota a possibilidade de GU realizar a mesma atividade proposta aos demais alunos, ainda que apresente dificuldades com a linguagem escrita, pois esta seria uma forma de expandir tal esfera lingüística e a mesmo a esfera da narratividade.

Discussão
Podemos discutir a partir dos dados apresentados, que há a possibilidade de narrativa pelas crianças nas interações com o outro, o que denota a importância das interações dialógicas neste processo. De acordo com Perroni (1992), a concepção de que o discurso tem origem na dialogia nos ajuda a perceber como as crianças se constituem narradores a partir da linguagem e do outro. Nessa perspectiva, o grupo fornece condições positivas para isso (PANHOCA ET ALL, 2005), pois o outro (professores e pares) auxilia a criança com dificuldade para aprender a estruturar sua narrativa, a retomar fatos importantes da história e assim ela vai se apropriando de estratégias que a tornará, futuramente, um narrador independente.
Segundo Perroni (1992), o discurso é construído pela criança em conjunto com o adulto, sendo as respostas às perguntas dos mesmos, o início da constituição do discurso narrativo. E como observamos, o jogo de perguntas e respostas auxiliou as crianças em tal construção.
Para Pinto e Góes (2006, p. 12-13), “a educação precisa pautar-se por uma visão prospectiva, de investimento nas potencialidades e estabelecimento de desafios, sem atrelar-se às limitações que o sujeito possui”. As autoras argumentam ainda, que é necessário investir nas potencialidades do sujeito que apresenta dificuldades, estabelecendo desafios. Assim, o espaço escolar aqui analisado, na maioria dos episódios, possibilitou tal desafio; até mesmo na situação em que a atividade dada a uma das crianças era diferente da atividade das demais.
Panhoca et al (2005, p. 54) referem ainda que, “no grupo, os recursos e estratégias lingüísticas do sujeito irão incorporar outras estratégias/recursos – e amadurecer/diversificar as possibilidades de uso daquelas já trazidas inicialmente”. Nota-se que as crianças desse projeto são capazes de construir narrativas juntamente com o interlocutor e ainda encadear eventos de uma história, demonstrando assim a importância dessa interação, já que independentemente, a maioria das crianças não teria nem as características iniciais de narradoras.
A interação das crianças (com dificuldade para aprender) com seus professores e pares contribui para o desenvolvimento das mesmas, na medida em que essas relações “são situações lingüísticas nas quais os significados são construídos dentro de inter-ações humanas que demandam atividade comunicativa”(PANHOCA, 1999, p. 54), portanto, o ambiente escolar parece estar oferecendo a essas crianças, nas situações aqui discutidas, condições para que elas se desenvolvam de acordo com suas potencialidades.
Vigotski (1989) argumenta e demonstra que as limitações de desenvolvimento de sujeitos acometidos por fatores orgânicos ou com deficiência mental, e aqui incluímos as com dificuldades acentuadas para aprender, podem ser revertidas pelas relações sociais que estabelecem com o outro, o que pudemos verificar nas interações dialógicas aqui analisadas. Para Smolka (2000), a aprendizagem através de ações compartilhadas só se efetiva a partir de relações significativas, daí, a importância dos “mediadores”, que podem ser os educadores ou os pares com quem os educandos se relacionam; assim, inferimos que os episódios das narrativas trazidas aqui, nas situações de grupo, podem ser eficazes.

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