PERSPECTIVAS ATUAIS PARA A IDENTIFICAÇÃO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MENTAL LEVE NA INCLUSÃO ESCOLAR

Tendo em vista a opção do sistema educacional brasileiro pela construção de escolas inclusivas e a adoção de nomenclaturas menos preconceituosas que reconheçam a diversidade do alunado, bem como a necessidade de a escola se organizar para atendê-los e compreendendo a especificidade da criação da categoria da deficiência mental leve, este ensaio tem como objetivo, por meio da revisão bibliográfica e documental identificar como se deu a construção histórica da deficiência mental leve e proporcionar um quadro teórico que possa gerar reflexões acerca das reais condições e determinações da classificação desta condição, bem como avaliar se estas são coerentes dentro do contexto atual. Os resultados indicam que a escola historicamente tendeu em categorizar os alunos como deficientes mentais leves devido a sua não adaptação a cultura escolar. O diagnóstico destes alunos era feito somente no intuito de excluir, de legitimar a segregação deles para os serviços da Educação Especial. Não se diagnosticava para propor práticas pedagógicas. Na perspectiva da inclusão escolar é incoerente categorizar os alunos como deficientes mentais leves devido a uma não adaptação escolar, pois a escola deve ser para todos. A categorização, diagnóstico dos alunos com deficiência mental leve ou necessidades educativas especiais, só deve ser feita se trouxer benefícios para o processo de ensino-aprendizagem destes alunos, e não para impor limites e condições.

O mais novo paradigma educacional é a inclusão escolar. É uma política que vem em defesa dos alunos que foram e ainda são segregados pela escola regular, por apresentarem características fora dos padrões do “bom escolar”. O princípio fundamental desta proposta é de que o sistema regular deve atender a diversidade do alunado, isto é, todos os que se encontram excluídos, freqüentadores da escola. Este atendimento inclui, necessariamente, o atendimento dos alunos considerados deficientes, tanto físicos, visuais, auditivos e mentais na escola regular (BRASIL, 2001). Para que a política da inclusão escolar possa ser bem-sucedida, para que possa satisfatoriamente atender as necessidades de todo o alunado, proporcionando a estes o desenvolvimento máximo de suas habilidades e potencialidades, é preciso que os sistemas escolares se atualizem, para que estejam preparados para atender a todos:

A mera inserção do aluno deficiente em classe comum não pode ser confundida com a inclusão. Na verdade, toda a escola precisa ter caráter inclusivo nas suas características e no funcionamento para que sejam matriculados alunos deficientes e sejam acolhidos. Uma escola que só busca arranjo especial determinado pela presença de algum aluno deficiente e na qual a adequação é feita para as necessidades particulares dele não pode ser considerada propriamente inclusiva. Estaria, em princípio, excluindo a participação daqueles cujas necessidades não podem ser satisfeitas pelas condições atuais de funcionamento. (OMOTE, 2004, p.6)

Na busca de relações menos preconceituosas, uma das orientações da política de inclusão escolar nacional é a de que as escolas e a comunidade em geral adotem o termo necessidades educativas especiais ao se referir aos alunos que apresentam algum tipo de deficiência. Esta nova terminologia inclui os alunos deficientes físicos, auditivos, visuais, com condutas típicas e os alunos com deficiência mental. A Secretária de Educação Especial do Ministério da Educação (SEESP), no art. 5º, da resolução n.02/2001 define o conceito de educandos com necessidades especiais, em referência aos alunos que apresentarem no processo educacional:

É importante ressaltar que apesar de propor esta nova terminologia, o Ministério da Educação (MEC) ainda utiliza as categorias das deficiências para apresentar dados estatísticos sobre a matrícula dos alunos com necessidades educativas especiais no sistema regular de ensino (BRASIL, 2005), o que evidencia que o termo necessidades educativas especiais não nega a condição de deficiência de determinados grupos de alunos.

Poderíamos questionar se é coerente, dentro da política da inclusão escolar, falarmos de necessidades educativas especiais, ou até mesmo de categorias de deficiência. Se na atual proposta da escola para todos o sistema educacional deve se reestruturar para que seja efetivamente para todos, é correto falar em necessidades educativas especiais? Em condições de deficiência? Elas existiriam dentro da perspectiva da escola para todos?

Esta problemática é ainda mais complexa se pensarmos na categoria da deficiência mental leve Esta pode ser considerada peculiar devido ao fato de que é uma deficiência que historicamente foi perceptível e identificável apenas no ambiente escolar, ou seja, antes de entrar na escola os alunos considerados deficientes mentais leves não apresentavam quaisquer características e condutas que pudessem identificar uma condição de deficiência.

Dentro desta perspectiva, este ensaio tem por objetivo identificar como se deu a construção histórica da deficiência menta leve e proporcionar um quadro teórico que possa gerar reflexões acerca das reais condições e determinações da classificação da condição da deficiência mental leve bem como avaliar se estas são coerentes dentro do contexto atual em que se propaga o discurso da inclusão, da escola para todos. A importância de se compreender o surgimento de uma categoria se justifica porque uma categoria não delimita somente uma condição, mas sim limites e possibilidades impostos à pessoa que carrega esta condição.

Até meados da industrialização somente a elite tinha acesso a educação escolar. Em uma estrutura agrária não era necessário que toda a população freqüentasse a escola, porque os conhecimentos necessários para que esta sociedade se sustentasse não eram transmitidos pela escola. Contudo, com o advento da industrialização, da urbanização, fazia-se necessário que a população em geral fosse educada, para que pudesse se adaptar e manter este novo sistema produtivo e este novo modo de vida.

Desta maneira, expandiu-se a educação para as camadas populares. Contudo, a escola não tinha se organizado para receber esta clientela, já que quase toda a sua cultura fora organizada tendo em vista a elite da sociedade. Muitas das crianças e adolescentes que adentravam a escola acabavam por encontrar bastante dificuldade de adaptação, de compreender a cultura produzida e transmitida pela escola. (PATTO, 1996). A dificuldade de adaptação de alguns alunos na escola regular foi facilmente transformada em patologia.

Estes alunos que não se adaptavam a cultura da escola, considerados deficientes mentais leves, acabaram constituindo o grupo do fracasso escolar. A responsabilidade do fracasso dos alunos ante as demandas escolares não era atribuída a escola, mas a clientela considerada inadequada que a freqüentava. Logo a escola tratou de responsabilizar estas crianças e adolescentes pelo fracasso ante as demandas escolares. Não questionava a estrutura escolar como também responsável por este fracasso. A culpa era, portanto, atribuída a características individuais e não a toda uma organização social vigente.

Ao atribuir a culpa do fracasso exclusivamente as características dos alunos, a escola transforma as diferenças em patologias, em deficiência; condições que fogem da sua área de conhecimento. A partir do momento em que a escola, a área de conhecimento da Educação se utiliza exclusivamente de conhecimentos de outras áreas, está-se pedindo para que outros profissionais dêem conta de um problema que é gerado dentro da escola e, portanto, precisa ser resolvido dentro dela, considerando todas as suas variáveis e multideterminações:

O que tanto educadores quanto especialistas muitas vezes parecem esquecer, no ato de uma avaliação diagnóstica, por exemplo, é que a criança/adolescente em questão não é um caso clínico em abstrato, mas um sujeito sempre tributário de instituições, ocupantes de lugares e posições concretas, e que se funda a partir das relações nas quais a sua existência está inscrita. Ele é estudante de determinada escola, aluno de certo(s) professor(es), filho de uma família específica, integrante de uma classe social, cidadão de um país ( AQUINO, 1997, p.94).

No Brasil, a deficiência mental é um fenômeno que ganha forma na escola. Muitas crianças que estão perfeitamente integradas em seu ambiente familiar e na comunidade passam a ser reconhecidas como deficientes mentais após seu ingresso na escola e seu posterior fracasso no aprendizado acadêmico (...) No Brasil, deve ser frisado o fato de que a deficiência mental leve ganhou contornos mais nítidos quando começou a ampliação da oferta de ensino básico- de primeira a quarta séries do primeiro grau às camadas desfavorecidas da população e surgiu o denominado fenômeno (MAGALHÃES, 1997 p.18)

A partir do momento em que se definiu uma condição de deficiência, uma categoria de alunos para explicar o fracasso escolar, foi preciso também definir os procedimentos de diagnóstico deste alunado. Basicamente o diagnóstico era feito com base na fuga aos padrões do “bom escolar”. O critério para avaliar a normalidade seria o grau de inteligência em relação aos alunos da mesma idade, bem como a observação da atenção do aluno e sua memória (JANUZZI, 2001).

Para atestar a cientificidade desta delimitação da deficiência mental, foram utilizados os testes de QI de Binet (1908), que procuravam medir a inteligência com base nos parâmetros de bom escolar, procurando-se, desta maneira, compreender e identificar a deficiência mental por meio, principalmente, da psicologia.

Inicialmente o diagnóstico, as classificações, tinham a tendência em conceber os eventos em categorias estanques, tendência em conceber o estabelecimento de análises simplistas, que não consideravam as múltiplas e complexas relações existentes entre as variáveis causadoras dos eventos. (PIRES, 1987)

As observações e aplicação dos testes de QI procuravam classificar os alunos em normais e anormais. Os anormais seriam aqueles que fugissem aos padrões do bom escolar. Contudo, o padrão do bom escolar levava em consideração conhecimentos, culturas que não necessariamente eram de conhecimento da grande clientela escolar. Não podemos deixar de considerar que este padrão de bom escolar poderia excluir aqueles de classes sociais menos favorecidas, cuja herança cultural, em decorrência de seu ambiente social e familiar, poderia ser diferente da cultura transmitida pela escola (MENDES, 1995)

O diagnóstico apenas sinalizará a quantidade do estado deficitário do organismo. Este organismo, por sua vez, passará a ser conhecido a partir da nomeação destes estados, como por exemplo, “deficiente”. O professor que atua na área terá seu “fazer determinado”, de diferentes maneiras, pelo resultado deste diagnóstico. Restará ao indivíduo diagnosticado arcar com os problemas oriundos dessa maneira de conceber o diagnóstico. (PIRES, 1987, p.4).

Quando o aluno é diagnosticado como deficiente menta leve ganha um nome e uma classificação e passa a ter explicado a sua ocorrência a partir da classe que pertence. O diagnóstico, depois de feito, exerce forte influência acerca de como os outros iram se comportar frente a este aluno. Não importa a maneira como seja feito ou os profissionais envolvidos neste processo; uma vez feito o aluno será categorizado e visto principalmente, a partir desta categorização.

Feito o diagnóstico e as conseqüentes classificações e categorizações é também imposto algumas condições para o aluno com deficiência mental leve. A principal é a de que ele deve ser segregado, não deve freqüentar os mesmos espaços educacionais que os demais alunos. Legitima-se, por meio do diagnóstico, a segregação dos alunos considerados deficientes mentais.

Primeiramente, buscou-se a reabilitação destes alunos. No Brasil, esta educação especializada ficou conhecida primeiramente como ensino emendativo e posteriormente foi chamada de educação especial. O ensino emendativo e a posterior educação especial tinham por objetivo a reabilitação dos alunos com deficiência mental, isto é, “consertar” o que estava errado para depois inseri-los nos ambientes sociais freqüentados pelos demais alunos. (JANNUZZI, 2004)

O ensino especializado no Brasil, via iniciativa pública, funcionava a partir das classes especiais, que deveriam funcionar anexas às classes comuns O objetivo destas classes era fornecer o ensino especializado para os alunos considerados deficientes mentais leves. A sua filosofia era apoiada nos preceitos da filosofia da normalização, em que havia a tentativa de integrar as pessoas com deficiência em ambientes educacionais com o mínimo de restrição possível, e que se aproximassem ao máximo dos ambientes naturais.

Portanto, podemos concluir que o diagnóstico da deficiência mental leve além de legitimar a segregação e a falta de interesse da escola por este tipo de alunado também acabou por definir limitações e potencialidades para este contingente de alunos. O diagnóstico era utilizado, na maioria das vezes, para responsabilizar os alunos sobre seus fracassos, ao mesmo tempo em que tirava da escola a responsabilidade de um problema que era por ela criado. Além disso, enfocava apenas um aspecto da condição da deficiência e desconsiderava outros aspectos importantes, que atualmente caracterizam a condição da deficiência mental como sendo multideterminada.

O documento “Educação Inclusiva: Documento subsidiário à política de inclusão” (SEESP, 2005) refere que a política de inclusão escolar para deficientes mentais é apoiada na definição e classificação das condições de deficiência mental propostas pela “American Association of Mental Retardation -(AARM) (LUCKASON, BORTHWICK-DUFFY, BUNTINX, COULTER, CRAIG, REEVE, SCHALOCK, SNELL, SPITALNIK, SPREAT, TASSÉ, 2002) , mencionando que:

Além disso, a AARM propõe cinco suposições essenciais à aplicação na definição do conceito de deficiência mental:

Da análise da própria definição e das suposições essenciais para a aplicação e definição do conceito proposto pela AARM, pode-se perceber que não é possível mais a explicação do fenômeno da deficiência mental a partir de causas individuais. Existe agora uma ênfase multideterminista na definição da deficiência mental.

Mesmo considerando que a ênfase multideterminista é um avanço no sentido em que considera também o ambiente social e cultural na delimitação da deficiência mental, contribuindo para que a responsabilidade do fenômeno não seja exclusiva do aluno assim diagnosticado, temos que nos questionar se esta mudança de enfoque é positiva ou se continuamos na mesma situação com relação a definição do alunado considerado com deficiência mental.

Dentro da proposta da inclusão total, da escola para todos, é coerente ainda caracterizar um aluno como deficiente mental leve ou com necessidades educativas especiais? Qual o sentido de se utilizar estes termos? O tratamento destinado a estes alunos será o mesmo que para os demais? Quais os benefícios advindos destas classificações? De quem será a responsabilidade pelas atuais situações de insucesso nas relações de ensino-aprendizagem nas escolas regulares, em especial nas escolas públicas?Estes questionamentos precisam ser claramente respondidos para que não regressemos no tempo e não legitimemos novas formas errôneas de classificação e segregação da população de alunos considerados como deficientes mentais leves. Formas que apenas legitimem um não saber fazer da escola regular.

É reconhecido que existem alunos que apresentam dificuldades diante das demandas escolares e que podem precisar de atendimento especializado para que possam se desenvolver diante das atividades acadêmicas e sociais. E, nestes casos, a escola para todos deve prover todos os recursos necessários para que os alunos sejam satisfatoriamente atendidos, sem, contudo, estigmatizá-los como alunos menos incapazes que os demais, como se fossem uma clientela inadequada diante das exigências impostas pela escola.

Portanto, mesmo considerando a variável multideterminista, a identificação dos alunos com necessidades educativas especiais ou deficientes mentais leves, deve ser feita somente se trouxer benefícios para o processo de ensino-aprendizagem destes alunos na escola regular, caso contrário não é necessária. Seria até mesmo antiético a escola rotular para se livrar de um problema de não conseguir atender os alunos que provém de ambientes em que convivem com uma cultura transmitida pela escola.

No atual contexto da inclusão escolar, da escola para todos, esta problemática fica ainda mais evidente. Se a escola deve ser para todos é incoerente existir grupos de alunos identificados como deficientes mentais e responsáveis por situações de fracasso ante as demandas escolares. Caso o fenômeno da deficiência mental leve, do fracasso escolar existam, diversas variáveis devem ser identificadas e problematizadas, no sentido de resolver o problema e não de identificar e rotular os culpados. Os alunos sozinhos não podem mais arcar com toda a responsabilidade do fracasso escolar e até mesmo da condição da deficiência mental leve, já que são fenômenos que ocorrem dentro da escola e, portanto, por ela também são criados e por ela precisam ser resolvidos.

Enfim, para que a política da inclusão escolar possa ser bem sucedida não basta que adotemos novas terminologias para se referir ao aluno considerado “problema”. É preciso que efetivamente estas novas terminologias tenham novos sentidos e que possibilitem o sucesso de todos os alunos na escola, até mesmo daqueles que fogem dos padrões de alunos por ela esperados.

LUCKASON, R.; BORTHWICK-DUFFY, S. ; BUNTINX, W.H.; COULTER, D.L.; CRAIG, E.M.; REEVE,A.; SCHALOCK, R.I.; SNELL, M.E.; SPITALNIK, D.M.E.; SPREAT, S.; TASSÉ, M.J. Mental Retardation – Definition, Classification, and Systems of Supports. 9ed. Washington (DC). American Association on Mental Retardation. 2002.