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Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007 – ISBN 978-85-99643-11-2

O OLHAR DE PAIS DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MENTAL SOBRE O ENSINO COLABORATIVO
Vera Lúcia Messias Fialho Capellini
Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da UNESP/Bauru
Enicéia Gonçalves Mendes
Programa de Pós-Graduação em Educação Especial – UFSCar/São Carlos


RESUMO

Este trabalho é uma etapa de uma pesquisa maior, que tomou como objeto de estudo o Ensino Colaborativo – estratégia de ensino em que o professor da classe comum atua colaborativamente com o professor especialista em educação especial. O objetivo principal da pesquisa foi verificar as possibilidades do ensino colaborativo no processo de inclusão escolar de alunos com deficiência mental.  Esta etapa consistiu em verificar junto aos pais de seis alunos com deficiência mental qual era a avaliação que fazia da implementação do ensino colaborativo na educação de seus filhos. A metodologia utilizada para coletar os dados foi entrevista realizada pela pesquisadora e pela professora da classe comum antes e depois da intervenção (início e final do ano letivo), além de anotações registradas sobre as reuniões realizadas em colaboração. A concepção dos pais foi de que o ensino colaborativo permitiu que os filhos avançassem, diminuindo as reclamações de que eles não faziam nada. Uma mãe relatou que a presença de duas professoras na sala permitiu que “cuidassem” melhor de seu filho, “coisa que anteriormente não acontecia”. Este trabalho demonstrou que os pais querem ser ouvidos, participam na educação dos filhos quando são instrumentalizados, pois  muitas vezes estes não fazem melhor por falta de orientação, além de que a troca de conhecimentos e informações, o planejamento colaborativo entre equipe escolar e família, favorece o desenvolvimento profissional e pessoal, essenciais para o pleno desenvolvimento do aluno com deficiência.


Introdução
Vivemos um momento histórico caracterizado por mudanças, turbulências e crises, mas também pelo surgimento de oportunidades. A inclusão social da pessoa com deficiência é uma delas. Este processo ganhou força na última década, sobretudo no âmbito escolar. Portanto, ainda que nas letras das leis nosso país já tenha garantido de fato o direito a matricula do aluno com deficiência na classe comum, estamos longe ainda de garantir de fato acesso, permanência e sucesso de todos os alunos que adentram as escolas brasileiras. Por conseguinte, novas estratégias de ensino precisam ser avaliadas pensando no rompimento com esta escola que está posta na atualidade que não cumpre seu papel do acesso ao conhecimento produzido pela humanidade nem mesmo para alunos que não tem nenhuma deficiência.
Em contrapartida, a relação família-escola, se constitui num dos maiores desafios postos na construção de uma escola democrática, ainda mais quando se pensa na possibilidade destas famílias estarem avaliado a qualidade dos serviços oferecidos, situação esta que já é realidade em alguns países.
Posto este novo paradigma, há que se pensar em mudanças no âmbito da escola, por isso o desenvolvimento profissional dos professores é uma forma efetiva de responder à complexidade da instituição escolar e do trabalho pedagógico nos dias de hoje. Todavia, é fundamental que o educador seja auxiliado a refletir sobre sua prática, a organizar suas próprias teorias, a compreender as origens de suas crenças para que possa tornar-se pesquisador de sua ação, um profissional reflexivo que, melhorando o seu trabalho em sala de aula, recrie constantemente sua prática. Ressalta-se, assim, a importância das trocas de experiências, dos debates com os pares, do apoio de equipes de suporte, em fim de colaboração.
Pimenta (1999) argumenta que o professor sozinho não consegue refletir a sua prática docente, sendo necessária uma discussão em grupo e de maneira colaborativa. Depreende-se daí, que o processo de formação do profissional deve ser em ambiente escolar e coletivo, envolvendo todos os participantes do processo.
A hipótese que se tem desse trabalho é a de que, ao auxiliar o professor a entender melhor as dificuldades de ensino, não estaria só participando e levando inovações, mas contribuindo para a (re)construção de saberes escolares com os mesmos, além de por outro lado, sensibilizar o professor para a necessidade de sua formação permanente e de um trabalho colaborativo, pois escola inclusiva não se faz com um só professor, mas sim por toda uma comunidade escolar, na qual a família precisa estar inserida.
A atuação colaborativa demanda dos professores segundo Wood (1998), novas competências, tanto da Educação especial, quanto da educação comum, para conseguir minimizar os aspectos críticos que a literatura apresenta, relacionados aos papéis que exercerão num trabalho que requer constante partilha nas ações e nas responsabilidades.
É indiscutível que qualquer profissional, seja ele da educação comum ou especial, preocupe-se com sua formação enquanto educador, para que com consciência da realidade em que irá atuar, tenha fundamentação teórica que permita uma ação coerente, além de uma satisfatória instrumentalização técnica que lhe possibilite uma ação eficaz (SAVIANI apud MAZZOTTA, 1993).
Neste ssentido, nenhum educador, com todos os saberes e competências necessárias, conseguirá efetuar uma prática com base na ação-reflexão-ação com qualidade, se não houver vontade política para garantir as condições adequadas para uma formação inicial e permanente de qualidade, bem como infra-estrutura necessária para uma prática pedagógica criativa e transformadora.
A literatura estrangeira vem apontando que a colaboração entre professores da Educação Comum e Especial tem possibilitado uma reflexão da prática pedagógica e ampliando as possibilidades de melhor atender alunos com deficiência na classe comum, além de possibilitar um desenvolvimento profissional centrado na própria escola, maior envolvimento e satisfação das famílias (WEISS e LLOYD, 2002). Desta forma, este estudo foi  proposto com os objetivos de implementar o ensino colaborativo entre o professor especialista e o professor do ensino comum, que atendiam em suas salas alunos com deficiência mental e avaliar segundo os pais as conseqüências deste processo.

Método
Na área educacional tem sido considerado cada vez mais importante a necessidade de conhecer e explicar, com caráter científico, a natureza dos fenômenos educativos. Portanto, adotamos uma abordagem predominantemente qualitativa, que segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 11) é “uma metodologia de investigação que enfatiza a descrição, a indução, a teoria fundamentada e o estudo das percepções pessoais". Tal abordagem, para esses autores, tende a assumir um forte cunho descritivo e interpretativo.
Por conseguinte, a denominação do tipo de pesquisa do presente estudo pareceu-nos uma missão extremamente árdua. Conforme aponta Mizukami (1996, p.5).
O desenvolvimento de pesquisas com característica dupla de construir conhecimentos sobre um dado fenômeno ou conjunto de fenômenos e, ao mesmo tempo, intervir no contexto em que ocorre (m), de forma que os conhecimentos sejam construídos ou reconstruídos de modo colaborativo entre diferentes participantes – pesquisadores e sujeitos do contexto investigado -, apresentam características tais que dificultam sua classificação segundo um modelo metodológico determinado.

Por certo, uma categorização particular para uma pesquisa realizada em duas escolas públicas com tantas variáveis, seria limitadora, “diante do conceito e função da pesquisa de construção do conhecimento sobre problemas que pedem solução” (LÜDKE, 2001, p. 39).
A proposta de parceria nas pesquisas educacionais entre escolas e universidades em torno de um objetivo comum não é recente. Clark (1988) estudando a relação escola-universidade nos Estados Unidos, encontrou registros de experiência deste tipo desde o século XIX, destacando que a participação do professor atualmente se dá como parceiro nos estudos denominados de pesquisa ação.
O que se altera, portanto, não é propriamente o tipo de participação e envolvimento dos agentes da situação escolar no estudo, mas a natureza dessa participação. Professores, diretores, supervisores continuam "estudantes", continuam "informantes ou sujeitos de pesquisa", só que, nesse caso, tornam-se parceiros, usuários e co-autores do processo de pesquisa, isto é, não se trata mais de uma participação passiva, mas de uma participação ativa, consciente e deliberada em cada decisão, ação, análise ou reflexão realizada (GIOVANNI, 1998, p. 3).

Nesse contexto, sem pretender colocar a metodologia em uma camisa de força, este estudo se constitui em uma pesquisa de intervenção realizada colaborativamente, cujas características principais são explicitadas na pesquisa colaborativa ou pesquisa-ação colaborativa (CARR & KEMMIS, 1988; COLE & KNOWLES, 1993; CLARK et al, 1998; GIOVANNI, 2001; PIMENTA, GARRIDO & MOURA, 2000; MIZUKAMI et al, 2002; ELLIOTT, 2003; JESUS, GOBETE & ALMEIDA, 2004) e mais, especificamente, trata-se de um modelo de pesquisa em que os pesquisadores abandonam papéis tradicionais de detentores do saber, e os pesquisados, de serem objetos de análise e de compreensão, para se tornarem colaboradores na organização da pesquisa e na construção de novas realidades.
Esse tipo de pesquisa é freqüentemente utilizado por um grupo de docentes, ou um pesquisador trabalhando junto a esse grupo, para tentar compreender, de forma sistemática e de ação planejada (THIOLLENT, 1998), a prática do cotidiano escolar, o efeito de uma determinada intervenção pedagógica, ou ainda, buscar possíveis soluções para um determinado problema ou respostas de um grupo (de professores ou alunos, por exemplo) a uma determinada ação pedagógica, dentro da sala de aula ou da escola. Os envolvidos na pesquisa têm participação ativa e determinante no movimento e direção das ações do estudo. Reúnem-se periodicamente para discussões sobre o andamento da pesquisa e possíveis remanejamentos de objetivos e direções das ações do trabalho do grupo. Uma característica determinante dessa modalidade de pesquisa é o fato dos objetivos poderem ser remanejados segundo o andamento de cada fase, marcada pelas reuniões periódicas do grupo participante.
A pesquisa colaborativa é o processo de investigação da ação que visa à apreensão, análise e crítica de contextos de ação com vistas à transformação (LIBERALLI, 2002) e para qual, são essenciais a valorização do saber e do saber fazer do professor, tomado como co-autor das atividades, visando a redução da distância entre concepção e execução (GIOVANNI, 1994; THIOLLENT, 1998).
No entanto, Mizukami et al (2002) afirma que há dificuldade em se estabelecer um consenso sobre o que significa a pesquisa colaborativa.
Os autores localizam o marco da pesquisa colaborativa nos primórdios da tradição da pesquisa-ação, o que implica uma abordagem para inquirição a fim de não apenas gerar nova teoria e conhecimento, mas também contemplar problemas imediatos do dia-a dia da prática escolar (MIZUKAMI, et al., 2002, p.128).

Participaram nesta etapa da pesquisa seis professoras do ensino comum, seis pais de alunos com deficiência mental (exceto de dois alunos, que a participação não foi do pai e da mãe) e a pesquisadora. Os alunos com deficiência mental  foram nomeados neste estudo como (A1, A2, A3, A4 e A5).
A coleta teve a duração de um ano letivo com cada conjunto de participantes (pais, professoras e pesquisadora), a qual ocorreu individualmente com cada família. Os dados foram coletados por meio de entrevista, visitas as famílias e anotações em diário de campo. Como os alunos e professores eram de escolas diferentes criei um cronograma para durante o ano acompanhar as professoras e as famílias em dias alternados. Os pais e as professoras sabiam que a pesquisa estava sendo desenvolvida concomitantemente com seis alunos diferentes, mas eles não se encontraram em nem um momento.

Resultado
O primeiro encontro envolveu a participação direta da pesquisadora em reunião com os pais, mais a professora da classe comum, realizada no Horário de Trabalho Pedagógico coletivo – HTPC (horário de trabalho coletivo destinado aos professores da rede estadual paulista), teve como objetivo explicitar as implicações do projeto, pedir a parceria dos pais como (co) responsáveis pelo sucesso acadêmico dos filhos. A reunião foi agendada por meio de um convite para os pais comparecerem a escola a fim de discutir questões sobre a educação dos filhos.
Nem sempre foi possível realizar a reunião, já no primeiro agendamento, pois dos seis pais, três não compareceram, então foi feito um novo convite, no qual deixamos um espaço para os pais colocarem o dia e horário que podiam. Desta forma criou-se outras alternativas para o início de uma conversa e assim com exceção dos pais do A 2 e de A 4, os demais alunos tiveram neste primeiro encontro o pai e a mãe participando.
A pesquisadora visitou o lar da família de A1, por se tratar de uma família com grandes problemas de ordem socioeconômica, estas visitas foram necessárias, visando uma ação junto a Secretaria do Bem Estar Social, tamanha situação de pobreza que a família se encontrava.
Num segundo encontro ouvimos as expectativas dos pais com relação ao futuro dos seus filhos. Questionamos se sabiam sobre os direitos e deveres dos filhos, se os filhos tinham quem os acompanhasse nas tarefas, etc.
Como havia sido feito previamente um esquema de reunião (planejamento prévio do que se queria com a presença dos pais), no horário do HTPC, deixei as professoras responsáveis conduzirem as reuniões e somente manifestei-me quando solicitada. A pedido delas, preparei e li para os pais uma pequena cartilha contendo os principais direitos de todo o cidadão e das pessoas com deficiência. Ao término da leitura, foram esclarecidas as dúvidas e foi questionado se todos os direitos estavam sendo cumpridos e neste dia para encerrar o encontro, foram exibidos trechos de entrevistas (BRASIL, 1998) de pais falando sobre a inclusão de seus filhos no ensino comum. Ao término os pais também contavam como tinha sido a experiência deles até o momento.
Em um outro encontro, atuei diretamente com os pais. Aconteceu na última reunião, ao final da intervenção, e teve como objetivo principal tomar decisões acerca do futuro escolar dos alunos com deficiência mental. Por isso, discutimos muito sobre a promoção e/ou retenção. O outro aspecto contemplado foi a avaliação do projeto, em que os pais e/ou responsáveis (pois no caso de A2 foi à avó que participou) manifestaram suas opiniões sobre o ensino colaborativo.
Além desses encontros, cada professora a fim de melhorar a habilidade de se relacionar com as famílias, realizou dois encontros sozinhas, os mesmos foram planejados por nós, também em reunião de HTPC, mas a reunião aconteceu com os pais, a professora coordenadora de cada escola, e a professora da classe comum, pois o estudo ia terminar e seria importante que a escola adotasse essa prática no cotidiano escolar não pelo fato da pesquisa estar sendo realizada, mas como uma proposta presente no Projeto Político Pedagógico da escola. Depois das duas reuniões as professoras me relatam o desenvolvimento das mesmas. Tais encontros tiveram como objetivos uma maior aproximação da professora com os pais; conscientizá-los sobre a importância do apoio às tarefas, orientá-los sobre regras e limites e cobrá-los da valorização dos avanços conquistados por seus filhos, por menor que fossem.

Discussão
A concepção dos pais foi de que o ensino colaborativo permitiu que o filho avançasse, diminuindo as reclamações de que eles não faziam nada, o que permitiu que as professoras “cuidassem” melhor de seus filhos, pois tinha na sala duas professoras para cuidar dos alunos.
Os estudos revisados na literatura estrangeira também demonstram segundo os pais  efeitos positivos (SOBEL & VAUGHN, 1999, WEISS e LLOYD, 2002, WALTHER-THOMAS, KORINEK & MCLAUGHLIN, 1999; BEAN, 2006).
 Em relação aos direitos, exceto os pais de A5 e A6, não sabiam nada sobre adaptação curricular, terminalidade específica, etc. Quando, em uma das reuniões, argumentei que os pais deveriam participar mais do cotidiano da escola, que poderiam dar sugestões de como queriam a escola, etc. A madrasta de A3 respondeu que quem tem que decidir essas coisas é a diretora, “ela ganha para isso” completou, além do mais, disse que não entendia nada de educação. Contrariamente, a mãe de A5 afirmou na entrevista final que participava ativamente da escola, pagava uma quantia todo mês para a APM – Associação de Pais e Mestre - e que vinha em todas as reuniões para as quais era chamada, no entanto demonstrou uma visão limitada de seu poder de participação.
Na entrevista final a mãe de A1 relatou que não queria que o projeto acabasse, pois achava que A1 teria muitas dificuldades sem mim, completou dizendo:
“Ela melhorou muito, tirou a touca da cabeça, vai ficar até doente, na outra escola. As professoras de A1 trabalharam direitinho com ela porque você estava lá para ajudar. Sobre a aprendizagem acho que ela melhorou um pouco, mas é muito preguiçosa, faz só quando ela quer’”.

Sobre as expectativas para o futuro, a mãe de A1 disse que queria que ela fosse bem aceita na 5ª série e que ela “desse conta” de ler melhor, pois ela escreve pouco. A mãe completou, afirmando que achava isso importante, e que ela ia precisar disso para empregar-se numa loja.
Percebi que minha ida à casa de A1, contribuiu para reforçar uma visão assistencialista que a família tinha da escola, pois a cada encontro a mãe de A1 indagava sobre cesta básica, roupas, leite, etc. Nas reuniões realizadas com a família, a mãe trazia a tona os problemas dos outros filhos, a doença do marido e afirmava que A1 estava com vontade disso, com vontade daquilo, etc. Para mim foi muito difícil interromper o contato com a família de A1. Para minimizar um sentimento de culpa que ficou, passei a visitá-los a cada 15 dias, depois uma vez por mês, até ir me desligando de vez.
A família de A2, no caso, a avó afirmou que seu neto tinha melhorado muito, que estava feliz, pois ia passar para a quinta série. A avó falou na entrevista que não sabia falar muito bem, mas só tinha a agradecer, pois ele passou a fazer as tarefas. Comentou que o irmão até parou de chamá-lo de “cabeçudo”. As expectativas para o seu futuro eram as melhores. Destacou que ele esteve muito doente e isso o prejudicou na escola, mas agora com esse projeto de se ter duas professoras e uma ajudando na carteira dele sozinho, permitiu que ele recuperasse muito. Resultado semelhante a este é encontrado no estudo de Bean (2006).
O pai de A3 não soube informar se o ensino colaborativo ajudou. Afirmou que para ele a filha não tinha jeito para a escola, mas já estava passando roupa para ganhar uns trocados e logo iria trabalhar e, se conseguisse uma vaga iria colocá-la na SORRI10. Sua esposa, a madrasta de A3, comentou que ela estava mais solta que iria tentar mantê-la na escola na 5ª série, no entanto, “isso não era certo”, pois precisavam do dinheiro que ela poderia ganhar. Iam tentar deixá-la meio período na escola e meio trabalhando. A expectativa era de que ela conseguisse trabalhar para ser independente.

10 Sociedade para a Reabilitação e Reintegração do Incapacitado

A mãe de A4 e seu padrasto pouco participaram dos encontros, mas, na avaliação final, a mãe desabafou que seu filho não aprendeu a ler e ela não sabia “porque”. Disse que levou A4 na psicóloga uma vez, mas a profissional não pode fechar um diagnóstico com precisão. Foi orientada que ele deveria estudar em uma classe especial por ter menos alunos. A mãe não compreendeu porquê, mesmo agora com duas professoras, o menino não aprendia. Comentou que deveria ser porque ele fica muito nervoso e por isso já apanhou muito. Questionou a mãe: O pior que nem sei se ele vai querer voltar para a escola o ano que vem, ele será maior que os demais, e também, para quê? Retomou a fala dizendo que ia mandar para a escola sim, se não, ele ficaria na rua. A maior expectativa da mãe era que ele lesse, para poder seguir os estudos sabendo de verdade, para não ficar como ela que não teve estudo.
A mãe de A5 respondeu que o ensino colaborativo favoreceu em todos os sentidos, permitiu diminuir o número de aluno na sala, dividiu o trabalho da professora, enriqueceu as aulas, pois ela sempre vinha com alguma novidade. Comentou: Só tenho a dizer que minha filha sempre foi muito bem recebida na sociedade, como nas escolas que estudou e na escola atual. Quando questionada sobre a expectativa para o futuro dela, a mãe respondeu calmamente que em primeiro lugar queria que a filha fosse feliz e que todo o seu potencial fosse usado, para que ela seja uma pessoa normal dentro das suas limitações.
A mãe de A6, comentou que embora não tenha tido problemas sérios com a escolaridade da filha que até então, se dera em escola particular, era a primeira vez que alguma escola se preocupava tanto com a aprendizagem dela. Perguntou-me, se era por conta do meu projeto. Expliquei que certamente o ensino colaborativo favoreceu a adaptação de A6, pois no início ela saia muito da sala, mas, que a socialização dela com os demais colegas tinha sido boa sempre. Excetuando o hábito de sair da sala, ela sempre teve facilidade para se adaptar, tanto na sociedade como nas escolas, disse a mãe. Em relação à expectativa de futuro, a mãe relatou ter a melhor possível. Disse desejar que ela se desenvolva usando todo o seu potencial. Que seja independente.
Percebeu satisfação dos pais quanto a esta estratégia de ensino, as escolas precisam incentivar a maior participação dos pais da educação dos seus filhos, mas para isto precisa-se se abrir e ouvir os pais.
A relutância em estender as possibilidades de escolaridade a uma equipe, incluindo professores do ensino comum e especial, mais a família é fruto do despreparo profissional e barreiras atitudinais, ou seja, ainda não sabemos trabalhar colaborativamente. A sociedade deve estar voltada para estas questões, investindo na formação de seus membros.
Supomos que através de tal prática pedagógica, a família, escola e comunidade possam tornar-se agentes formativos, melhorando a qualidade de vida de todos os alunos com ou sem deficiência.


Referências Bibliográficas
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