AS PRÁTICAS DE NORMALIZAÇÃO DO INDIVÍDUO SURDO E A CONSTITUIÇÃO DA SURDEZ COMO ANORMALIDADE

Aproprio-me do termo “orelhas em locação”, encontrado no livro História da sexualidade: a vontade de saber, para definir o modo como vejo todas essas práticas clínicas, reabilitadoras em que as orelhas dos surdos são colocadas em locação para que sejam inventados procedimentos que ofereçam a estes sujeitos uma aparente e apaziguadora normalidade. Esse outro que eu olho e digo que é diferente me constitui na minha normalidade. Esse outro interpela a minha normalidade.

Em seu estudo sobre Os Anormais, Foucault (2001) ressalta como esses discursos atuavam em busca da ordem. Se antes eram engendrados para a reclusão ou o extermínio, agora são destinados à normalização. De uma certa maneira, os especialistas são responsáveis em determinar quem deve viver ou morrer. Foucault pontua em toda a sua obra que não são substituições de algo para outro, de um pior para um melhor, e sim desdobramentos de elementos que se dão nas entre cenas.

Ao tomarmos como referência os relatos de Foucault acerca do tratamento dado aos indivíduos com peste e lepra, pode-se observar como se efetivaram estas substituições nos dispositivos de controle. Se no caso da lepra as pessoas eram colocadas distantes da cidade com o intuito de manter a cidade pura, posteriormente com a peste eram demarcados os locais que em que havia pessoas com lepra e os cuidados que se deveria ter, tratando-se, portanto, de um policiamento.

Esse policiamento minucioso faz parte do que Foucault chamou de disciplina, em que são necessários a organização do espaço, o controle do tempo, uma vigilância e um registro contínuo para que se consiga estabelecer um certo conhecimento (saber) sobre esses indivíduos.

Trata-se, ao contrário, de uma série de diferenças sutis, e constantemente observadas, entre os indivíduos que estão doentes e os que não estão. Individualização, por conseguinte divisão e subdivisão do poder, que chega a atingir o grão fino da individualidade. (FOUCAULT, 2001, p.57)

Assim retomamos o conceito de Foucault do poder como positivo, no sentido de verificar como se desencadeiam outras formas de saber e poder e constatar o que tínhamos na lepra como forma negativa de poder, excluindo; na peste ganha um sentido positivo, incluindo, observando, criando saberes. Se antes estava ligado ao desconhecimento, passou a ser um acúmulo de saber, o crescimento do saber.

(...) Passou-se de uma tecnologia do poder que expulsa, que exclui, que bane, que marginaliza, que reprime, a um poder que é enfim um poder positivo, um poder que fabrica, um poder que observa, um poder que sabe e um poder que se multiplica a partir de seus próprios efeitos. (FOUCAULT, 2001, p. 60)

A norma, para Foucault (2001) tem uma função positiva, de intervenção,de transformação, porque carrega em sim dois princípios: um de qualificação e outro de correção. Desse modo, sua função não é excluir, rejeitar, mas ao contrário, ela descreve, qualifica, classifica e determina como se deve operar no processo de correção, de mudança.

Se, inicialmente os anormais eram levados para fora da cidade no sentido e não contaminar, isso também pode ser visto historicamente na trajetória da educação dos surdos, por exemplo as iniciativas com Graham Bell que era totalmente contra o casamento de surdos e tomava atitudes junto ao governo americano propondo medidas eugenistas que impedissem a criação da raça surda, para evitar mais surdos e que se continuasse desenvolvendo “essa” comunicação, referindo-se à língua de sinais. (SOUZA, apud LANE, 1989)

Da escola especial à inclusão escolar, passando pela classe especial e sala de recursos, encontramos na educação e na pedagogia, a utilização destes dispositivos para o esquadrinhamento destes indivíduos.

(...) consideramos que o normal para a espécie humana é ouvir e falar, os surdos, seja como se queiram narrar, serão sempre uma diversidade, subconjuntos de pontos na superfície de um gráfico que gradua diferenças audiométricas – uma diferença para menos nos valores pontuados pela curva do sino. (SOUZA e GALLO, 2002, p.41).

Ao constituir a genealogia do poder, Foucault (1998a) argumenta que o poder não se esgota na negatividade e afirma a existência de um traço positivo no poder, dizendo que ao mesmo tempo em que produz opressão, produz resistência. Um exemplo disso é o modo como a burguesia ao mesmo tempo em que se aproveitava do poder real, desenvolveu um sistema de direito que lhe permitia o desenvolvimento local. Com isso, até o século XVIII, a burguesia instalou uma forma de poder que se apresentava como discurso, como linguagem e que era o vocabulário do direito.

Se o biopoder permite a emergência do racismo de Estado, que leva a exclusão do diferente ao limite de sua eliminação pela morte, também é certo que a biopolítica permite a criação de novas ferramentas e instrumentos de luta, de novas armas que podem agenciar a eclosão das diferenças. Tudo depende de como se faz uso dos poderes e contrapoderes. Em lugar de cairmos no imobilismo de temer uma sociedade de controle (...) podemos assumir a perspectiva do exercício de contrapoderes, de fazer emergir novas possibilidades. (SOUZA e GALLO, 2002, p. 59).

Não existe, para Foucault, um poder concentrado, confinado em lugares específicos ou na negatividade. O poder encontra-se disperso no tecido social e é responsável por uma série de agenciamentos de significação que poderíamos chamar poderes múltiplos ou contra-poderes que se entrelaçam na macroestrutura social. E é assim que o poder produz efeitos – positivos – no nível do desejo e do saber. É, portanto, a partir de um poder sobre o corpo que se constituiu um saber fisiológico, orgânico e por fim acadêmico (Gallo, 1997).

Essa lógica cruel permanece enquanto as crianças surdas não se encontram com um adulto. Elas têm necessidade dessa identificação com os adultos, uma necessidade crucial. É preciso convencer todos os pais de crianças surdas e colocá-las em contato, o mais rápido possível, com adultos surdos, desde o nascimento. É preciso que os dois mundos se entrelacem, aquele do barulho e o outro, do silêncio. O desenvolvimento psicológico da criança surda se fará mais rapidamente e vem melhor. Ela se construirá longe daquela solidão angustiante de ser única no mundo, sem idéias construtivas e sem futuro.(LABORIT, 1994, p.49)

No risco de operar sob os códigos e regras do saber e do poder, elas constituem os modos irredutíveis de subjetivação.

(...) a escola é o lugar do som, mas um som que muitas vezes aponta para o silêncio que ali é imposto ou, pelo menos, exigido. A escola não silencia porque, como lugar do som, seu silêncio é denunciador, é produtor de sentido. (EIZIRIK e COMERLATO, 1995, p.14)

Chego à escola, lugar em que me inscrevo. Tento explicitar deste lugar o papel que a escola ganha na vida desses sujeitos e como por meio da escola se opera a constituição do sujeito surdo. Tento captar nestas práticas de assujeitamento, as condições nas quais ocorre, os condicionantes históricos nos quais alunos/as se inscreve, nos quais está inscrita sua fala e nos quais também eu me inscrevo.

Para Veiga-Neto (2001), a escola é o “locus”, o lugar, em que se manifesta de maneira contundente a relação poder-saber na sociedade moderna. A escola tornou-se o lugar de pautar a diferença. Por isso quisemos abordar neste processo de constituição do surdo e da surdez como deficiência, a escolarização e a instituição escolar.

Focalizar a escola significa admitir que ela compõe os espaços sociais freqüentados pelo sujeito surdo. Seja como escola especial, sala especial, sob o título de integração ou inclusão; estando lá ou sendo excluído dela, a escola (instituição) e a pedagogia (ciência) participam do assujeitamento do indivíduo surdo. É na escola ainda que estes indivíduos se narram e se constituem sujeitos.

A escola se transforma na Modernidade em lugar principal e até mesmo privilegiado, porque é ao mesmo tempo um lugar onde o saber se forma e o lugar também da própria normalização.

(...) um lugar atraente para implementar mudanças sobre essa lógica social, que se pretendam necessárias, seja no plano político, cultural ou econômico. ...É preciso ter sempre claro que mesmo aquilo que parece ocorrer apenas no âmbito escolar pode ter – e, quase sempre, tem – ligações sutis e poderosas com práticas (discursivas e não-discursivas) que extravasam a própria escola. (VEIGA-NETO, 2001, p.24)

O depoimento explicita que esse privilégio dado à instituição escolar é pela sua capacidade de instituir e de ser ela mesma instituinte, revelando que em nossa sociedade a escola é o “(…) lugar em que as palavras e as ações se inscrevem, desde a desordem, em novas ordens, de saber, de poder, de querer, de poder, de gostar, de procurar, de sonhar, de sofrer.” (EIZIRIK e COMERLATO, 1995, p.114)

A escola é este lugar onde estamos um bom tempo de nossas vidas e no qual passamos por dispositivos, pelas estratégias e táticas de assujeitamento, de individualização. Mas se onde há poder, há resistência, a professora fala, eu não entendo mas copio o que não sei. Porque sei que não precisa saber, basta encontrar a palavra igual e responder. E no tempo em que nos informa, ela nos de-forma e se torna referência para muitas coisas, essas muitas coisas seriam “o que excede à escola” e que nomeamos conhecimento, saber.

Ao dizer dos lugares que desempenham papel central no processo de individualização dentro da multiplicidade, Foucault (2000) salienta que a escola, através do exame, controla seus alunos não somente no contexto didático-pedagógico, mas sobretudo no aspecto político pois o exame acaba por constituir-se na tecnologia mesma da transmissão do saber.

Para Gallo (1997), o nascimento da ciência da educação - a Pedagogia - deveu-se ao advento da tecnologia dos exames, que permitiu a ordenação dos alunos por meio da quantificação do processo de aprendizagem. As tecnologias individualizantes, utilizadas na escola, são uma verdadeira anatomia política que subjetiva as relações de poder nela vigentes.

Hoje, o governo brasileiro vem participando de um debate mundial que pressupõe “a educação das pessoas portadoras de deficiência” e a partir da Conferência de Salamanca, realizada em 1994, o país tem avançado na formulação de políticas que contemplem as diretrizes apontadas nesse documento.¹ Tais diretrizes têm se configurado na política educacional de inclusão². Essa política inverte a lógica da integração, propondo que a escola se transforme e não mais que o aluno se adapte a ela. A inclusão, como é postulada hoje, não abrange somente os nomeados como deficientes e sim aqueles excluídos do sistema escolar. Portanto, estas escolas inclusivas devem garantir a presença de todos, construindo uma educação que considere as diferenças, as necessidades de cada um de seus alunos.

Ressaltamos, contudo, que na alteração de uma ordem política e econômica que condiciona a aprovação desta proposta, está implicada uma correlação de forças, um exercício de contrapoderes que foi modificando a realidade da integração. Não estão aqui os dominados e lá os que dominam.

Veiga-Neto (2001), entende a escolarização como uma operação de ordenamento, aproximação-estranhamento, ancorada na díade normal-anormal. Ao discutir as políticas de inclusão escolar no campo da Educação, o autor aponta a ambigüidade existente nessas políticas:

(...) De modo mais específico, quero fazer algumas reflexões de fundo sobre o caráter ambíguo que tais políticas podem assumir, particularmente quando se trata de decidir se os anormais - divididos nas cada vez mais numerosas categorias que a Modernidade tem incansável e incessantemente inventado: os sindrômicos, deficientes e psicopatas (em todas as suas variadas tipologias), os surdos, os cegos, os aleijados, os rebeldes, os poucos inteligentes, os estranhos, os “outros”, o refugo enfim – podem, ou mesmo devem, ser misturados, nas escolas, com os normais – cada vez mais parecidos com nós mesmos e, bem por isso, cada vez mais especiais, melhores, mais raros... (VEIGA-NETO, 2001 p.23).

Nas dificuldades enfrentadas com tais políticas de inclusão, além da resistência por parte de alguns educadores, Veiga-Neto (2001) salienta também rumores encontrados tanto nos discursos sobre os que devem ser incluídos como nos discursos sobre a surdez e suas práticas. Se de um lado, há a polarização dos que dizem estar a favor ou contra a inclusão, de outro lado há aqueles que adotam a política da diversidade.

Entretanto, ao transformar a diferença em diversidade (diversidade sempre considerada a partir do normal), não se evidencia o fato de que os surdos não são variáveis do ouvinte, e sim mais um dos tantos sujeitos que povoam esse tecido social.

(...) o discurso em favor da igualdade pode vir a ser tão colonialista quanto o discurso em favor da diferença, quando falta uma análise crítica do valor e da profundidade de diversidade. (GNERRE, 1998, p.107)

Reafirmamos, por isso, nosso propósito em discutir as escolhas feitas historicamente na forma de discurso sobre a surdez e o surdo, reportando-nos também agora ao lugar de quem sempre foi narrado, nesse momento narrando-se, tornando-se autor de sua própria história e não mais co-autor ou colaborador. Isto talvez nos evidencie o quanto são incertos os discursos que compõem a história desses sujeitos, as escolhas feitas para significar essa diferença, as representações de verdade na história da educação dos surdos e que foram fruto de relações construídas social e discursivamente.

Os surdos estão na sala muitas vezes sem serem vistos e mesmo sendo vistos não são “olhados”, não são parte, estão ali somente para aprender a conviver conosco - ouvintes, normais. O que temos como resultado são surdos adultos que passaram pelos bancos escolares, muitos não chegaram a terminar o ensino médio, mas estão aí num movimento de resistência e adaptação a essas práticas de ensino. Mesmo percebendo que esse local não os acolhe efetivamente permanecem lá num intuito de incomodar e estabelecendo estratégias de permanência nesse local.

O que enraíza nossos discursos (da integração, da inclusão, da diversidade, da diferença) são os dispositivos que definem o sujeito pela falta e não pela singularidade. Vivemos numa discursividade marcada pelo não-ser, não-consegue-fazer, não-sabe e por isso “as diferenças dentro de uma cultura devem ser definidas como diferenças políticas – e não simplesmente como diferenças formais, textuais ou lingüísticas”.(SKLIAR, 1999, p.23), mesmo que para isso a comunidade que reivindica tal diferença tenha que recorrer metodologicamente a estes instrumentos, a estas táticas - dispositivos de poder como afirma Foucault.

Nem perguntas, nem respostas, devolvo-lhes minha inquietação. Como aquela provocada em mim desde que me envolvi com a educação de sujeitos surdos. E que ainda se mantém porque a realidade tem evidenciado que na inclusão o aluno também precisa adaptar-se. Não é só na integração. O que alterou então? Ou são apenas novos desdobramentos do discurso?

O que altera é a existência de uma possibilidade para retirar esses sujeitos do discurso da educação especial e encará-la como diferença construída historicamente, politicamente e culturalmente. Reconhecer que a apropriação do mundo para determinada comunidade se dá em outra língua e se constitui numa alteridade.

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