IMPLICAÇÕES SOCIAIS NO PROCESSO DE INCLUSÃO PEDAGÓGICA DO DEFICIENTE VISUAL

O direito de acesso à escolarização formal de alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE), bem como sua permanência e a ampliação dos serviços educacionais especializados são características que constituem o processo de inclusão previsto na legislação brasileira. Nessa perspectiva, o presente trabalho visa relatar a realização de um estudo de caso desenvolvido por meio de um diagnóstico pedagógico do processo de escolarização de um aluno com deficiência visual matriculado no Ensino Fundamental da cidade de Marília/ SP. Para tanto, foram realizadas observações dentro e fora da sala de aula, cujas informações foram registradas tendo por base um protocolo de observação. O estudo possibilitou a detecção de 2 tipos de defasagens relacionadas à inclusão: 1) pedagógica, por conta das inadequações presentes na sala de aula; 2) social, devido à dificuldade sócio-adaptativa do sujeito. Desse modo, as ações visando à educação inclusiva devem primar pela humanização das relações profissionais acerca da deficiência, garantindo condições dignas e igualitárias aos deficientes.

O entendimento acerca da deficiência sempre foi limitado e restrito a um grupo seleto da sociedade composto, principalmente, pelos profissionais diretamente ligados à área e os familiares das pessoas com Necessidades Especiais. A inserção do deficiente no meio social sempre esteve permeada de concepções pautadas no senso comum. Ao longo do tempo desde as mais remotas épocas, a exclusão já se fazia presente por meio das arbitrariedades cometidas tais como a reclusão em lugares isolados, as agressões físicas e verbais – não se esquecendo da forma mais perversa de punição: a morte.

Segundo Omote (1989), a deficiência não se restringe apenas às condições médicas incapacitadoras mas, sim, está muito mais ligada aos princípios que regem o meio ao qual o deficiente pertence. Assim, a deficiência é encarada como uma condição social que distingue os indivíduos pelas suas capacidades de produtividade e ação comparando-os ao restante da sociedade.

Portanto, “[...] a deficiência não é simplesmente um atributo da pessoa considerada deficiente” (OMOTE, 1989). É uma condição que depende do modo como as pessoas encaram a situação pois, não é a característica (atributos) em si que determina a deficiência mas, sim, a forma como as pessoas reagem a essa condição diferenciada - visto que essa reação baseia-se em expectativas culturalmente definidas e apoiadas pela sociedade.

A compreensão acerca da deficiência e suas implicações estão diretamente relacionadas a diferentes aspectos. Não basta apenas um entendimento pontual, particular de cada deficiência. Faz-se necessário compreender de modo global todo o contexto - histórico, social, cultural, dentre outros - no qual o deficiente está inserido. E, nesse sentido, estão incluídas a família e a escola.

Constituindo-se como o núcleo central de convivência do deficiente, é importante que a família receba todo apoio e orientação necessária para o tratamento adequado da especificidade do deficiente. Os problemas enfrentados por ela estão para além da busca dos cuidados médicos, psicológicos e pedagógicos especiais. Talvez, o maior desafio da família de um deficiente seja as implicações sociais que esta condição lhe traz.

O descrédito e estereótipos que são atribuídos à família em virtude da presença de um membro deficiente acabam estigmatizando-a. Segundo Omote (1989), depende das atitudes adotadas pela família a minimização ou maximização das conseqüências psicossociais negativas.

Desse modo, o acompanhamento e a orientação adequada de como proceder mediante o indivíduo deficiente visa garantir à família um melhor convívio social e, ainda que utopicamente, a diminuição das práticas de exclusão e segregação social – considerando que se a família adotar uma atitude positiva frente à deficiência, este já consistirá em um grande passo para a melhoria da sua relação e integração com a sociedade.

Uma outra instância que contribui efetivamente para a integração social do deficiente é a escola. Devido a sua fundamental importância para o desenvolvimento das capacidades e habilidades humanas, a escola constitui-se como um espaço onde se dá o processo de transmissão sistematizada e apropriação dos conhecimentos historicamente acumulados. Nessa perspectiva, num processo de inclusão, a escola deve agir como uma parceira colaboradora, auxiliando os alunos por meio de informações e atividades úteis que contribuam para o seu aprendizado. Ações conjuntas entre a família, o grupo de apoio profissional e a escola devem ocorrer freqüentemente, para que cada instância tenha clareza de suas responsabilidades.

Lidar com as diferenças e com o processo de inclusão significa que a escola modifica-se para receber e manter o aluno no processo educativo, apesar da diversidade. Sejam quais forem as diferenças, os alunos devem ser mantidos nas escolas, desde que as mesmas possibilitem respostas educativas às necessidades específicas dos sujeitos, mesmo que para isso sejam necessárias adaptações de qualquer ordem: administrativa, organizacional, técnica, arquitetônica, pedagógica, curricular.

Dessa forma, a escola e o educador desempenham um importante papel na estimulação dos sujeitos. Cabe a estas instâncias oferecer múltiplas oportunidades de acesso a elementos culturais que enriqueçam o seu desenvolvimento e inserção social, além de oferecer condições para que a aprendizagem ocorra nas brincadeiras e situações pedagógicas intencionais e naquelas mediadas pelos adultos.

Hoje em dia, sabe-se que cabe a escola se adaptar ao aluno, como explicita o documento do MEC sobre Educação Inclusiva (2003, p.23), [...] não é o aluno que tem que se adaptar à escola, mas é ela que, consciente de sua função, coloca-se à disposição do aluno, tornando-se um espaço inclusivo.

A rotina e a organização do tempo são exemplos claros que possibilitam a sistematização do planejamento e a otimização dos resultados. Outra forma dinâmica é a utilização de atividades lúdicas, especialmente aquelas que envolvam o manuseio e a utilização de brinquedos para propostas específicas.

[...] atualmente admite-se que a criação de brinquedos procura levar me consideração as necessidades das crianças, pois se reconhece que eles contribuem para o pleno desenvolvimento delas, representando uma forma de apreender o mundo, e no mesmo tempo, tomar conhecimento de si mesmas e dos seus semelhantes, desenvolvendo suas capacidades e habilidades. Através do jogo e do brinquedo, desenvolvem-se as habilidades perceptivas, motoras, o raciocínio, a criatividade, e tem a grande capacidade de estimular o convívio em grupo, ou seja, a socialização com jogos como os de “esconde-esconde”, de “rodinhas”, etc. (MOREJÓN, s.d)

Conforme as considerações contidas no documento do MEC (2004, p.38) – “Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento” – [...]as vivências lúdicas trabalham ao mesmo tempo a motricidade, a atenção, a memória, o raciocínio, a criatividade, a aprendizagem, a ansiedade, a organização espacial, a coordenação motora, o esquema corporal.

O importante no processo de escolarização é a construção de conhecimentos expressa pela ação-manifestação espontânea e criativa do sujeito e pela sua interação com o ambiente – que lhe permitirá novas experiências e, conseqüentemente, a construção de novos conhecimentos.

Baseado nestes preceitos, o objeto central deste artigo visa relatar as constatações possibilitadas por um estudo de caso desenvolvido por meio de um diagnóstico pedagógico do processo de escolarização de um aluno com deficiência visual matriculado no Ensino Fundamental da cidade de Marília/ SP

Em cumprimento às exigências da disciplina Medidas em Educação Especial, na habilitação em Deficiência Visual (DV) do curso de Pedagogia da Universidade Estadual Paulista, o estudo de caso - desenvolvido por meio de um diagnóstico pedagógico do processo de escolarização de uma aluna com deficiência visual (baixa visão) matriculada no Ensino Fundamental - foi realizado em novembro de 2006 num colégio da cidade de Marília/ SP. ¹

Para tanto, foi estabelecido um contato prévio com a coordenação pedagógica da escola visando explicitar os objetivos da pesquisa a ser realizada. Nesse primeiro contato, foram definidas as datas para as observações a serem realizadas. Considerando as características do funcionamento da escola e a disponibilidade da investigadora, optou-se por dois dias da semana em que constavam disciplinas diversificadas que permitiram ter uma maior compreensão da adaptação da aluna no contexto escolar.

A realização do diagnóstico pedagógico teve por base o modelo indicado por Bassedas e Cols. ( ). Num protocolo previamente estabelecido foram registrados os aspectos de maior releVância referentes ao comportamento e as relações da aluna dentro e fora da sala de aula. Posteriormente foi feita a análise desses registros, resultando na elaboração de um relatório que, ao final da investigação, foi entregue à coordenação do colégio.

As observações realizadas possibilitaram conhecer minimamente o cotidiano escolar do sujeito. Evidentemente, apenas os poucos dias de observação não foram suficientes para verificar e contemplar todos os aspectos que necessitariam ser analisados. Contudo, devido ao fato da investigação consistir num diagnóstico psicopedagógico inicial, o objetivo central visava identificar o dia-a-dia de um aluno com Necessidades Educacionais Especiais no ambiente escolar.

Por meio das observações constatou-se que o tipo de relação varia de acordo com o professor. Em geral, percebeu-se que com a maioria dos professores a aluna mantém uma relação heterônoma. Obedece as instruções de cada um deles, porém não tem um contato mais próximo. Com outros, já possui uma relação mais dinâmica, amistosa e autônoma.

Um aspecto muito presente é a falta de informação dos professores acerca das Necessidades Educacionais Especiais (NEE) da aluna. Não se deram conta, durante as aulas observadas, de que por não enxergar de longe, a aluna não tem como acompanhar os conteúdos registrados por eles na lousa. Isso não seria um problema se eles pudessem – ou soubessem - orientar a aluna sobre o que está sendo registrado na lousa. Apenas um educador teve essa preocupação num dos dias de observação.

Desse fato decorre a necessidade de instruí-los sobre como proceder com alunos com NEE. No caso da aluna, é preciso que compreendam que por ter uma baixa acuidade visual (20% de visão numa distância de 5 metros)², além dos materiais ampliados, ela precisa ser orientada sobre toda referência que for feita a objetos que se encontrem distantes dela (tal como lousa, transparências, quadros ou imagens).

Outro fato preocupante é o distanciamento físico que existe entre a carteira da aluna e da colega que se senta logo atrás dela. Nos dois dias de observação, as carteiras se mantiveram distantes. Isso talvez seja um fator representativo da exclusão da aluna no contexto da sala de aula, visto que ela se senta na fileira do canto - próximo à janela – e na primeira carteira. Sabe-se que a melhor posição para aluna, de acordo com a sua deficiência visual, seria no centro da sala, na frente – pois não exigiria tanto esforço visual da aluna.

Segundo informações obtidas com a coordenadora, até algum tempo atrás havia um grupo de alunas que buscava manter contato com a aluna, chamando-a para participar das atividades. Mas, com o tempo – acredita a coordenadora – as implicações da deficiência da aluna (falta de atração aos estímulos visuais, lentidão nos movimentos de locomoção) somada às características típicas dos adolescentes (apreço aos estímulos visuais, à estética, à agilidade na resolução das situações) talvez sejam motivos que possam justificar esse distanciamento entre elas, pois por não responder tão rapidamente quanto os membros da turma - devido ao fato de não ter acesso às informações visuais como os outros têm - isso pode ter gerado um desentendimento entre ambas as partes.

Outra informação fornecida pela coordenadora refere-se ao fato da aluna ter um histórico de rebeldia em sala de aula. Segundo comentários, a aluna era bastante mal humorada e de difícil contato. Somente com o passar do tempo, essa postura foi se modificando.

A aluna demonstrou ser muito tranqüila. Durante as aulas expositivas permanece quieta na sua carteira, prestando atenção na explicação do professor. Faz anotações na apostila às vezes, quando acha necessário – já que não tem acesso aos registros da lousa.

Durante os intervalos, geralmente, fica sozinha caminhando pelo pátio ou sentada no banco. Conforme informações da inspetora – citada anteriormente – a aluna fica muito isolada. Essa situação de isolamento, pelo visto, é comum tanto dentro como fora da sala de aula. Contudo, não é possível precisar os motivos que levam a aluna a agir dessa maneira. Muitas são as hipóteses: 1) discriminação por parte dos colegas; 2) retraimento excessivo da própria aluna; 3) falta de incentivo desde a mais tenra idade que pudesse estimulá-la a estabelecer contato com as pessoas; 4) tipos de contato que a aluna tem fora de casa e que incentivam esse tipo de comportamento (mais amadurecido), dentre outros. Talvez uma observação mais detalhada do contexto escolar da aluna pudesse fornecer esses dados. No entanto, essa investigação só conseguiu detectar que o isolamento da aluna pode ser caracterizado como uma dificuldade sócio-adaptativa.

Investigar o contexto escolar de uma aluna com Necessidades Educacionais Especiais – Deficiência Visual –possibilitou a detecção, ainda que superficialmente, de sua dificuldade sócio-adaptativa. Nesse aspecto, percebeu-se que há uma defasagem relacionada à inclusão pedagógica – por conta da inadequação de algumas situações em sala de aula que poderiam ser alteradas para melhor favorecer o processo de aprendizagem da aluna. No entanto, a defasagem que mais preocupa refere-se à inclusão social da aluna no contexto escolar.

Dessa forma, podemos inferir que a postura adotada pela unidade escolar precisa ser melhor adequada às reais necessidades do sujeito, fazendo-se necessária a promoção de situações que orientem os professores sobre como interagir com alunos nessa situação.

Algumas condições são fundamentais para otimizar o desempenho visual de qualquer sujeito, tais como privilegiar a localização do aluno para que ele possa otimizar seu resíduo visual. Se após uma avaliação oftalmológica e/ ou avaliação funcional da visão for constatado algum problema visual, o sujeito deverá ser posicionado – preferencialmente - no centro da sala, na frente e cuja iluminação natural (janela) não incida diretamente contra seus olhos. O posicionamento do aluno é de fundamental importância, pois auxiliará no desenvolvimento da noção perceptivo-espacial.

Em relação às atividades de leitura e de escrita, de acordo com os resultados obtidos numa avaliação visual, recomenda-se a utilização de impressos em letras maiúsculas do tipo Times New Roman ou Arial, por conter menos detalhes, e em tamanho adequado a necessidade do aluno. Para a escrita, disponibilizar ao aluno folha com pauta ampliada, lápis 6B (grafite forte) e/ ou caneta hidrocor com cores escuras (preta, marrom e/ ou azul marinho) para contrastar com a cor do papel e facilitar sua visualização. Outro ponto importante é atentar para a disposição dos materiais a serem utilizados pela criança, colocando-os sempre próximos da linha mediana dos olhos ou, se for o caso, próximos do olho cujo resíduo visual seja melhor.

Evidentemente tais considerações suscitam outras questões que merecem maiores reflexões por parte dos pesquisadores e profissionais diretamente ligados e interessados na área da Educação Especial. Com o presente estudo de caso intentou-se contribuir para a aquisição de novos conhecimentos acerca das implicações sociais da educação inclusiva, elucidando aspectos relativos à educação dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais e o seu processo de aprendizagem e desenvolvimento.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Saberes e praticas da inclusão. Brasília. 2006. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciavisual.pdf >. Acesso em: 10 nov. 2006.

______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DA CULTURA. Secretaria da Educação Especial. Saberes e Práticas da Inclusão: Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento. Brasília, MEC/SEE. 2004. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/educacao%20infantil%202.pdf, acesso em 13.mai.2005

MOREJÓN, K. O brinquedo na estimulação essencial como suporte para o desenvolvimento da linguagem de crianças com necessidades especiais. Disponível em http://www.pedagobrasil.com.br/educacaoespecial/obrinquedonaestimulacao.htm , acesso em 13.mai.2005