A INCLUSÃO DO EDUCANDO COM DEFICIÊNCIA NA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DE GOIÂNIA: O DISCURSO DO PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA

http://www.psiquiatriainfantil.com.br/congressos/uel2007/339.htm

Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007 – ISBN 978-85-99643-11-2

A INCLUSÃO DO EDUCANDO COM DEFICIÊNCIA NA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DE GOIÂNIA: O DISCURSO DO PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA¹

Warley Carlos de Souza²

1 Dissertação apresentada junto a Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP

2 professor da Universidade Estadual de Goiás – contato: warley Carlos de Souza

e-mail: warleycarlos@yahoo.com.br

RESUMO

O presente trabalho procurou confrontar a produção acadêmica sobre inclusão de uma forma geral o que na atualidade tem sido chamada de inclusão social, mais especificamente, a inclusão da pessoa com deficiência na escola regular. Para conhecer melhor a proposta veiculada na literatura foi realizada uma busca sobre avaliação tanto na e fora da educação física, o que preconiza a legislação educacional sobre a presença deste educando no interior da escola regular, aliando tudo isso, a literatura que discute especificamente a educação física, tudo na tentativa de compreender melhor o tema “inclusão de pessoas com deficiências e educação física”, no contexto da escola, com o discurso da inclusão dos professores de educação física sobre a presença do educando com deficiência em suas aulas. A pesquisa se desenvolveu a partir de entrevistas realizadas com cinco professores de escolas públicas municipais da cidade de Goiânia, estado de Goiás. A análise do conteúdo das respostas dos cincos sujeito escolhidos segundo critérios da metodologia proposta por BARDIN (1977), revelou a produção de categorias, tais como: conceito de inclusão, discussão sobre ciclos de formação e desenvolvimento humano, organização estrutural dos ciclos, conceito de deficientes, conceito de avaliação e leis. O grupo pesquisado demonstrou atuar com o fenômeno da inclusão com certa desconfiança e desconhecimento, referindo-se a inclusão, como sendo, obrigatória em função da lei, nunca porque a escola seja um espaço para todos indistintamente. Revelou também, máxima religiosa presente no discurso dos entrevistados, em que o professor tem que lidar com este aluno porque ele é especial. Por outro lado, a falta de conhecimento de métodos avaliativos, em que se fundamenta a proposta de educação do município, além das propostas educacionais que ora se discute na educação física, foram fatores que dificultaram a aceitação, permanência e sucesso deste educando no interior da escola regular. Caminhar na direção de uma proposta inclusiva pressupõe ao menos que o previsto na lei chegue à escola, que material didático não fique somente nas mãos de técnicos burocratas da secretarias de educação. Assim, a relação entre inclusão do deficiente na rede regular de ensino e educação física, esta estabelecida em uma base de ansiedade, porque as idéias defendidas pelos autores não chegam a escola e muito menos chegam os documentos oficiais, chegando e permanecendo no interior da escola grandes boatos sobre tal questão.

A escola assume papel fundamental na aceitação social do sujeito, devido sua relação com o mundo do trabalho e sociedade em geral. Assim, a mesma, tornou-se ao longo da história, reprodutora das relações discriminatórias, estigmatizantes e preconceituosas ocorridas fora da mesma, assim como uma das responsáveis pela estruturação e manutenção desta sociedade.

DESENVOLVIMENTO

A instituição escola não foi idealizada para todos, como os negros, as mulheres, os homossexuais e os deficientes que ao longo da história constituíram a categoria de excluídos, pois, além, de não terem direito à escola, também não possuíam direitos políticos, de consumir, enfim, não foram considerados por muitos anos, como cidadãos, plenos de seus direitos e deveres.

Tradicionalmente o atendimento aos portadores de deficiência era realizado de natureza custodial e assistencialista. Baseado no modelo médico, a deficiência era vista como uma doença crônica e o deficiente como um ser inválido e incapaz, que pouco poderia contribuir para a sociedade, devendo ficar ao cuidado da família ou internado em instituições “protegidas”, segregado do resto da população.

Com o avanço de áreas do conhecimento como: psicologia, lingüística, entre outras áreas afins, ocorrido na segunda metade do século, a expressão “o deficiente aprende” tornou-se palavra de ordem.

Este quando se tornou disponível aos deficientes meios de superar, pelo menos em parte, suas desvantagens naturais, deixou de ter razão para que eles continuassem segregados da sociedade, ou seja, tornou-se possível para esses indivíduos uma participação mais ativa na vida comunitária. Essa proposta de integração foi originalmente introduzida na educação especial por um grupo de profissionais da Escandinávia, na forma do chamado principio da Normalização (WOLFENSBERGER citado por GLAT, 1998).

O princípio normalização e integração foi rapidamente difundido nos Estados Unidos, Canadá e diversos países europeus, se fortalecendo, no final dos anos 60 e início dos anos 70, junto com os movimentos de direitos civis, quando diversos grupos marginalizados começaram a lutar para conquistar seu espaço na sociedade.

Reforçando este princípio e favorecendo o segmento populacional constituído de pessoas com deficiência, e outras necessidades especiais, há declaração de Salamanca, 1994. No Brasil, a Constituição Federal de 1988, contempla este princípio, qual seja o direito à educação, preferencialmente no ensino regular (art.208, caput, inciso II).

No Brasil a promulgação da lei 4.024/61 legalizou a educação dos deficientes na rede regular de ensino. A educação especial se institucionalizou em termos de planejamento de políticas públicas com a criação do CENESP em 1973, ao mesmo tempo em que teve início a implantação de subsistemas de educação especial nas diversas redes públicas de ensino (GLAT, 1998).

A tentativa de ruptura com a cristalizada exclusão proporcionou uma educação inclusiva, que vem sendo debatida e exercida em várias partes do mundo. A legislação brasileira na atualidade se posiciona pelo atendimento dos alunos com necessidades especiais em classes comuns das escolas regulares, em todos os níveis, etapas e modalidades de educação.

Então, evidencia-se na atualidade grande desafio à educação, o de garantir o acesso aos conteúdos básicos que a escolarização deve proporcionar a todos os indivíduos, inclusive àqueles com necessidades educacionais especiais. São alunos que apresentam altas habilidades, supertodação, condutas típicas de síndromes, quadro psicológico ou psiquiátricos, portadores de deficiência, ou seja, alunos que apresentam significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores genéticos inatos ou ambientais, de caráter temporário ou permanente.

DISCUSSÃO

O reforço desta diferenciação foi dada pela educação física, desde sua implantação no currículo oficial, esteve presa a um fazer sem reflexão. Estando à margem de todo o processo educacional, ela assim permanece até o final da década de 1990, quando se acirra a discussão sobre a educação física no contexto educacional. Conquistas e avanços aconteceram, como aulas no mesmo horário das outras disciplinas, turmas mistas, possibilidade de se trabalhar pedagogicamente com os outros conteúdos desta área do conhecimento como o jogo, a ginástica, a dança, as lutas (capoeira), além do esporte, considerado ainda o carro chefe da educação física na escola.

Neste contexto, pensar a prática pedagógica a partir de um novo eixo de compreensão pautado na inclusão social, leva-nos a buscar formas, métodos e organizações que possam dar conta do desafio de transformar o contexto cotidiano das práticas escolares, historicamente reprodutoras da exclusão científica, cultural, artística, estética dos educandos.

Tendo atuado na área da educação física para portadores de necessidades educacionais especiais e hoje atuando em escola da rede regular, levantamos alguns questionamentos pessoais que surgiram não só da prática com os alunos, mas também no âmbito institucional. Essas indagações tinham sempre como foco as relações humanas empreendidas na escola, das quais abstraímos a emergente busca de explicações que as sustentavam.

Todavia, o meio educacional em que estávamos e estamos inseridos, por muitas vezes, apresenta incoerências com os discursos difundidos, sob nosso ponto de vista, quanto às circunstâncias que sustentam as relações nas instituições. Nesse sentido, buscamos a compreensão dessas dinâmicas, apoiando-nos na necessidade também de nossa participação como profissional nessa realidade.

Se a educação é um ato pensado por seres humanos, para seres humanos, logo não se justifica que alguns sejam eleitos para não participarem desse processo.

Eleitos a estarem no anonimato e somente lembrados em campanhas de doação, por não atenderem ao padrão de eficiência, ou por qualquer outro motivo, ficaram conhecidos como deficientes. Na verdade, são frutos das relações humanas, da má distribuição de renda, da geração de uma eficiência criada pelo mercado sempre mutante. São frutos enfim, de um contexto social injusto.

Este contexto acompanha o deficiente por toda sua história de escolarização. Assim, a lei prevê que a escola seja para todos, que seja mais um espaço destinado à inclusão dos deficientes.

Os ideários perversos da aptidão física e da máxima mens sana en corpore sano, combatidos longamente por diferentes autores brasileiros, há algum tempo cederam lugar para uma outra concepção de homem, corpo e movimento. Abrangendo assim, a diversidade, as diferenças e as desigualdades humanas.

A função social da escola na atualidade tem sido muito contestada, principalmente com a reorganização do capital, em que, as diversas estruturas organizadas da sociedade tendem a se reorganizar.

A sociedade atual, que ELIAS (1994), chama de sociedade de indivíduos, em que, a coletividade é sobreposta pelo “eu”. Ainda, neste momento a atual sociedade, perde valores e a ética, passando a persistir a ética do capital. O sujeito passou a não mais ser humano, mas sim, um grande recurso, em que se pese as redes sociais existentes são para promoção e melhoria de um recurso, nunca na melhoria das condições humanas existentes, seja: na escola, no trabalho, dentre outros.

Sendo a escola, um aparelho ideológico do Estado, em seu interior a mesma acaba por reproduzir todas as relações vividas fora. Nesta direção, a escola, reproduz todas as relações de discriminação racial, de cor, de sexo, idade, em que alguns cidadãos foram impedidos de estarem no interior da escola, dentre eles podemos mencionar os deficientes.

A forte discrepância existente na atualidade entre os direitos políticos entre o acesso formal aos mesmos e o acesso real aos direitos sociais, faz com que a relação entre inclusão X exclusão seja marcante nesta sociedade.

Uma sociedade que gera e administra uma legião de excluídos, discutir, inclusão poder torna-se tarefa bastante embaraçosa.

Historicamente, a educação deste grupo, os deficientes, se deu pela ótica da medicina ou da religião, neste sentido a permanência ou não em qualquer modalidade de ensino (comum ou especial), se dava em função de um laudo.

Na atualidade não é diferente em que se pode ver nos anexos, onde um dos entrevistados afirma que para haver inclusão a escola deve ter em seu quadro funcional terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, psicólogo dentre outros.

Neste sentido, discutir inclusão, que para o efeito deste trabalho já foi enunciado, a presença deste aluno pressupõe uma mudança radical no interior da escola, seja na avaliação, no currículo no interior da escola e da educação física, enfim de todas as áreas do conhecimento que compõem a escola.

Nesta direção, ARROYO, 1999, faz colocações pertinentes a esse respeito, em que, uma proposta pedagógica é um caminho, não é um lugar, assim, esse tempo é uma forma diferenciada de percepção do humano em seu tempo, espaço e desenvolvimento.

ARROYO, 1999, reflete que, se partirmos da compreensão de que não basta apresentar modelos curriculares, definir parâmetros e “treinar” os professores para executá-los. Uma proposta, como o próprio termo já denota, propõe e abre espaço para as proposições. Nesse sentido, mais do que apontar um caminho, este documento, o currículo, procura inovar. Procura abrir o debate sobre “os conteúdos, os valores, os saberes, as condutas, as concepções de natureza e de sociedade, de vida, de mundo, de ser humano que professores e educadores em geral cultivam e são inseparáveis de procedimentos, rituais e práticas por meio dos quais se educa, ensina e socializa”.

Nesta perspectiva LEONTIEV (1978), faz afirmações de que ao nascer a criança se apropria da cultura. Neste sentido, as crianças se valem de estruturas organizadas já estabelecidas historicamente. Assim, para que a criança se torne deficiente ou não são necessárias redes sociais que a possibilitem, que sejam atendidas. Esta rede social inclui escolas, hospitais com todos profissionais, entre outras.

Embora, a história apresente no início do século duas correntes pensando a educação dos deficientes: a médica-pedagógica e a psicopedagogia e estas pareciam superadas ainda encontramos a médica dominando a pedagógica.

Acreditamos qual processo ocorre em função da medicina e a psicologia terem sistematizações e pesquisas há mais tempo que a pedagógica e a educação física na compreensão da educação deste.

Com relação à educação destes, em 1961 a lei 4.024 estabelece, o que MAZZOTTA (2001), chama de paralelismo entre rede regular e a especial de ensino. Este paralelismo, não ficou ai, ele está presente na Constituição Federal, na lei de diretrizes e bases da educação nacional (9.394/96).

Aliado a este paralelismo, não se têm critérios para estabelecer quem permanece no ensino regular ou no especial. Após 1990, na Tailândia, de onde saiu o projeto de educação para todos, passa ser utilizado o termo inclusão social, confundindo assim, com o termo inclusão, utilizado na educação das pessoas com deficiência, porém um termo não inviabiliza o outro.

O grande desafio no processo de transição vivido na atualidade e a possibilidade de se construir uma escola que seja para todos, assim, mudanças radicais devem acontecer no interior da escola, nesta direção, avaliação deixa de ser uma auditoria pedagógica e passa a ser não um instrumento de coação, mas há possibilidade de rever objetivos e clarear a idéia de que cada aluno apresenta um tempo pedagógico, se a proposta da educação em ciclos preconiza uma maior flexibilização curricular, a avaliação não pode ser fechada nela mesma e no caso da educação física a avaliação poderia se dar para além das habilidades motoras e das valências físicas.

Embora na letra da lei esteja presente uma proposta de mudança curricular de avaliação, isso não chegou a escola. Alguns são os motivos, um as adaptações curriculares para o ensino especial, não foi distribuído aos professores da rede regular de ensino como foi distribuído os do ensino fundamental, servindo este apenas para pesquisas nas universidades.

Como toda proposta social, a inclusão, possui os que são e que não são favoráveis e defensores desta.

Não em função do projeto de Educação para Todos, mas, impulsionado por ele, neste contexto, leis, decretos foram pensadas na tentativa de garantir a escolarização dos deficientes. Assim, foram elaborados Pcn’s, adaptações curriculares para o ensino especial. No especifico cada Estado e Municípios criaram a partir de seus conselhos, diretrizes para o ensino especial/inclusão.

No município de Goiânia, a gestão atual tem como princípio básico, a inclusão social, e para garantia disto, a Secretaria de Educação busca a valorização profissional, cursos de formação, que tratem de inclusão e direitos humanos e a implantação dos ciclos de formação e desenvolvimento humano e gestão democrática na escola. Diante destas propostas, a possibilidade de inclusão de todos na escola aumentaram, como conseqüência o deficiente, “em tese”.

Com a intenção de elencar limites e possibilidades da inclusão da pessoa com deficiência na rede regular de ensino na cidade de Goiânia, tendo como base à área do conhecimento educação física, é que elaboramos este trabalho.

A proposta de educação estruturada em ciclos de formação e desenvolvimento humano propõe, a aprendizagem como um direito de cidadania, ainda, com os conteúdos sendo organizados a partir de uma pesquisa sócio-antropológica, onde são buscadas questões – problemas reveladoras de contradição entre a realidade vivida e a realidade percebida pela comunidade (KRUG, 2001).

As grandes mudanças na educação têm causado nos professores uma grande dificuldade na forma que as mesmas chegam na escola. Uma vez que, entre os entrevistados nenhum demonstrou saber o que diz realmente a lei, assim, a fonte de pesquisa desses acaba sendo revistas, jornais, televisão, perdendo a radicalidade do processo e acaba desprezando elementos que sequer conhecer.

Todo o processo de políticas nacionais em conjunto com as internacionais foram pensadas, articuladas e executadas. Nesta direção a promulgação da LDB (9.394/96), a elaboração dos PCN’s, podem ser utilizados como ilustração para tal fenômeno.

Todo este processo fortalece a proposta de inclusão do portador de necessidades educativas especiais na rede regular de ensino, proposta esta que contrapõe a própria história educacional destes, que sempre ocorreram de maneiras obscuras.

Assim, a relação entre inclusão do deficiente na rede regular de ensino e educação física, está estabelecida em uma base frágil, porque, as idéias defendidas pelos autores não chegam a escola e muito menos chegam os documentos oficiais, chegando e permanecendo no interior da escola o ouvir dizer, não sei bem ao certo.

A elaboração das adaptações curriculares para a educação especial, não bastou para elucidar no interior da escola princípios básicos como o que venha ser inclusão, o que são adaptações curriculares, pois os mesmos ficaram nas mãos de especialistas no interior das respectivas secretarias de educação.

Numa sociedade que pretende ser inclusiva, acreditamos que não se pode discutir educação especial, mas, o especial da educação e que a mesma seja laica, gratuita para todos e de qualidade social.

Por outro lado o processo de transição, política, administrativa, vivênciado pelo sistema municipal de educação em Goiânia, em que, a proposta de ciclos de formação e desenvolvimento humano, ainda se encontra em assimilação pela maioria dos professores entrevistados, e a proposta de inclusão social ainda se confunde com a inclusão do educando com deficiência, por se o “carro chefe” da atual gestão, então, qualquer análise a este respeito(inclusão) seria precipitado. Pois ainda este ano 2002/03 e que ocorreu verdadeiramente a implantação do ciclo III em todo o sistema educacional municipal desta cidade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARROYO, Miguel. Fracasso-sucesso: o peso da cultura escolar e do ordenamento da educação básica. In: ABRAMOWIEZ, Anete. Para Além do Fracasso Escolar, 4ed, Campinas – SP: Papírus, 1997.

BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Edições 70 Portugal, 1977.

BIANCHETTI, Lucídio. Um olhar Sobre a Diferença; Campinas-SP: Papirus 1998.

ELIAS. Norbert. A Sociedade dos Indivíduos; organizado por Michael Schröter, tradução, Vera Ribeiro, revisão técnicas e notas, Renato Janine Ribeiro.- Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. 1994.

ENRICONE, Délcia. Avaliação: uma discussão em aberto. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000.

GLAT, Rosana. A Integração Social dos Portadores de Deficiências: uma reflexão; Rio de Janeiro; Sete Letras, 1998. Volume I .

KRUG, Andréa. Ciclos de Formação. Porto Alegre: Mediação; 2001.

LEONTIEV, Alexis. O Desenvolvimento do Psiquismo. Lisboa – Portugal, Horizonte Universitário, 1978.