Gabriela Krumm; Jael Vargas-Rubilar; Silvana Gullón
12 de agosto de 2014
Estilos Parentales y Creatividad en Niños Escolarizados
Parenting Styles and Creativity in School Children
Gabriela Krumm 1,2,, Jael Vargas-Rubilar1,2,, Silvana Gullón2
1Centro de Investigación en Psicología Matemática Experimental Dr. Horacio J. A. Rimoldi (CIIPME). Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), Argentina.
2Universidad Adventista del Plata, Argentina.
Dirección para Correspondencia
RESUMEN
El siguiente trabajo tuvo como objetivo analizar si los estilos parentales predicen la creatividad en tareas de papel y lápiz, y la percepción que tiene el niño de sí mismo sobre su creatividad. Se trabajó con una muestra de 219 niños de 9 a 12 años de edad de diferentes centros educativos de la provincia de Entre Ríos, Argentina. Se administró una adaptación de la Escala Argentina de Percepción de la Relación con los Padres para niños de Richaud de Minzi basada en el modelo Schaefer, la prueba de figuras del Test de Pensamiento Creativo de Torrance Forma B y la Escala de Personalidad Creadora heteroevaluación de Garaigordobil. Los resultados mostraron que la aceptación parental es un predictor positivo de la creatividad. Además, la disciplina laxa es un factor inhibidor del proceso creativo del niño. Finalmente, el control patológico desde los estilos parentales se relacionó negativamente con la creatividad.
Palabras clave: estilos parentales, creatividad, pensamiento creativo, niños.
ABSTRACT
The aim of this paper was to analyze whether parenting styles are predictors of creativity in paper and pencil activities, and the child’s own perception regarding his/her own creativity. The work was carried out with a sample of 219 children aged 9-12 years, from the province of Entre Ríos, Argentina. The Argentine Scale of Perception of Relationships with Parents for children created by Richaud de Minzi (2007a) based on the Schaefer’s model, the Figural Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT), Form B, and the Garaigordobil’s Creative Personality Scale, in its hetero-evaluation version (2004), were administered. Overall, the results show that parental acceptance would be a positive predictor of creativity. Additionally, lax discipline would be an inhibiting factor of the child’s creative process. Finally, the pathological control from the father’s parenting style, was negatively associated with creativity.
Keywords: parental styles, creativity, creativity thinking, children.
Introducción
Habilidad, capacidad intelectual, fantasía, talento, originalidad, imaginación, descubrimiento, insight, ¡ajá!, comprensión repentina, pensamiento crítico, ingenio; son palabras y conceptos que se han relacionado y tienen lugar en la discusión sobre el significado de la creatividad.
Hoy en día la creatividad es un campo de estudio extenso que se ha convertido en un área de interés en diversas áreas del conocimiento. El rápido crecimiento de la investigación en creatividad no se ha producido en forma organizada; se encuentran diversas presuposiciones, puntos de partida, supuestos y métodos de trabajo, lo que hace difícil hallar un común denominador (Hargreaves, 1998; Landau, 1987). El estudio de la creatividad ha sido un tema importante en el pensamiento de casi todos los teóricos de la personalidad del siglo XX: Freud, Jung, Fromm, Maslow, Rogers, May, Kelly, Cattell, Eysenck e incluso Skinner escribieron sobre la creatividad (Feist, 1998). De esta forma, cuando se realiza un análisis histórico de las teorías y enfoques que se han dado en la psicología, encontramos un panorama, que Romo (1997) caracterizó acertadamente, como “polifacético” y “babélico” (p. 71), ya que son muchos y opuestos los enfoques que han tratado de explicar el constructo creatividad.
En general, hay acuerdo en que la cantidad de temas de estudio de la creatividad se pueden contemplar bajo cuatro facetas: persona, procesos, productos y situación (MacKinnon, 1975, c.p. Romo, 1997), a partir de las cuales se han dado diferentes definiciones del concepto creatividad, siendo imposible entonces obtener una definición universalmente aceptada.
En el presente estudio nos centraremos en la faceta situación o contexto que se refiere al ambiente y al contexto histórico y social que estimulan el desarrollo de la creatividad (Romo, 1997).
Huidobro (2002) mencionó que el contexto que rodea a una persona es esencial para el desarrollo de la creatividad durante la infancia. Este autor encontró que los aspectos del ambiente que más favorecen la creatividad son: (a) la ausencia de obstáculos, (b) la disponibilidad de recursos, (c) la exposición a una variedad de modelos en la niñez, (d) el reconocimiento de las conductas creativas y (e) un ambiente familiar y social que fomente el individualismo.
En este sentido, Rodríguez (2001) mencionó que el potencial creativo que toda persona posee se desarrolla en función de las condiciones contextuales facilitadoras u obstaculizantes que experimente (p. 46). Por lo tanto, si hablamos de contextos y situaciones favorecedoras, hay que empezar por el primer contexto generador de situaciones en el que todo ser humano comienza su desarrollo como tal: la familia.
Existen evidencias teóricas y empíricas de los efectos que tiene el contexto familiar sobre el desarrollo afectivo, social y cognitivo de los hijos, en especial, en las primeras etapas del desarrollo humano (infancia y niñez) y su repercusión en fases posteriores (Barudy y Dantagnan, 2005, 2010; Baumrind, 1971; Chattás, 2004; Grusec y Goodnow, 1994; Henríquez, 2002; Muñoz Silva, 2005; Richaud de Minzi, 2007a; Samper, Cortés, Mestre, Nácher y Tur, 2006).
La calidad de los años iniciales es importante para el desarrollo de la creatividad, ya que es el momento donde el niño acumula el capital creativo que utilizará el resto de la vida (Gardner, 1995). Por ello el papel de los padres es de suma relevancia en el desarrollo de la curiosidad infantil. En esta línea, también Sternberg y Lubart (1997) ponen de relieve la importancia que tienen los educadores, los modelos creativos y la familia en el desarrollo de la creatividad.
Las creencias de los padres sobre las capacidades de sus hijos favorecen diversos aspectos del desarrollo psicológico, tales como: la motivación, el autoconcepto y la autoconfianza que a su vez repercuten en el desarrollo del potencial creativo del niño (Coll, Palacios y Marchesi, 1996; Hernández, 2009).
También serían importantes las relaciones establecidas entre padres e hijos (Bournelli, Makri y Mylonas, 2009; Miller y Gerard, 1979). La percepción de una relación contenedora de parte de los padres es uno de los mayores recursos psicológicos y sociales de que dispone el niño, por lo que es de gran importancia el desarrollo de un adecuado estilo parental y de que el mismo sea percibido como tal por el niño. La aceptación y compromiso de los padres es fundamental para la calidad del apego, que a su vez ha sido relacionada con la competencia social y cognitiva en los niños (Easterbrooks y Lamb, 1979; Lieberman, 1977 c.p. Richaud de Minzi, 2007a).
La investigación con familias de niños talentosos ha dado cuenta de que las mismas tendrían un alto grado de cohesión y expresividad, lo que se traduciría en una alta valoración de las relaciones de mutuo apoyo y cooperación entre sus miembros (Cornell, 1983; Cornell y Grossberg, 1989).
Asimismo, de acuerdo a otras investigaciones (Moon, Kelly y Feldhusen, 1997; Olszewski-Kubilius, 2002; Olszewski-Kubilius, Kulieke y Buescher, 1987), los padres de niños talentosos incentivarían la autonomía y libertad de sus hijos, impulsando de esta manera, respuestas orientadas a fomentar la capacidad crítica y la creatividad. Esto estaría asociado a estilos parentales positivos, es decir, que se caracterizarían por ser abiertos a la expresión de emociones y pensamientos, sin autoritarismo, ni coerción. Estos estilos de crianza generarían una mayor participación de sus hijos en la toma de decisiones familiares e incentivarían la apertura a experiencias nuevas de aprendizaje (Landau y Weissler, 1993).
Por otra parte, los estilos parentales autoritarios generarían en los hijos buen rendimiento académico, pero las expresiones de creatividad y originalidad serían bajas (Nichols, 1964 c.p. Raglianti Hidalgo, 2009). Al mismo tiempo se ha encontrado una relación negativa entre la creatividad y la hostilidad y el rechazo materno. Estos resultados parecerían sugerir que el estilo de crianza parental impacta en la producción creativa durante la niñez (Fu, Moran, Sawyers y Milgram, 1983).
Teniendo en cuenta la importancia de los estilos de relación de los padres con los hijos en el desarrollo de la creatividad de los mismos y que existen escasos estudios al respecto, en la presente investigación estamos interesadas en analizar la relación entre la percepción que tienen los niños de la relación con sus padres y la creatividad, durante la niñez tardía.
Método
Tipo de estudio y participantes
Realizamos un estudio de tipo descriptivo correlacional. En el mismo se trabajó utilizando un muestreo no probabilístico intencional de 219 niños, siendo el 63% (n = 138) de sexo femenino y el 37% (n = 81) de sexo masculino, entre 9 a 12 años de edad (M = 11 DE =1,03).
Los niños pertenecían a cuatro escuelas privadas y públicas de clase social media, de acuerdo al índice socioeconómico aportado por la supervisión educativa de Crespo, Paraná y Diamante de la provincia de Entre Ríos, Argentina.
Procedimiento ético
Para trabajar con los niños, en primer lugar contactamos a los directivos de las escuelas y colegios a quienes se les explicó las características de la investigación. Posteriormente, enviamos a los padres o tutores legales una carta que explicaba los objetivos del trabajo y el tipo de tareas que se desarrollarían. Se aclaró que la colaboración era voluntaria y anónima. Junto con el consentimiento informado, adjuntamos la Escala de Personalidad Creadora (EPC) de Garaigordobil y Pérez (2005), en su formato heteroevaluación para evaluar la percepción parental de la creatividad del niño.
Una vez obtenido el consentimiento escrito firmado por los padres o tutores legales, aplicamos en horario escolar el Cuestionario de Estilos Parentales, adaptado para esta investigación y la prueba de figuras del Test de Pensamiento Creativo de Torrance (TTCT), Forma B (Torrance, Ball y Safter, 1992).
Instrumentos
Cuestionario de Estilos Parentales
Utilizamos una versión adaptada para la investigación de la Prueba de Percepción de Estilos Parentales para niños. Esta versión fue desarrollada a partir de la Escala Argentina de Percepción de la Relación con los Padres para niños de 8 a 12 años de Richaud de Minzi (2007a, 2007b) y del cuestionario original de Schaefer (1965) The Child`s Report of Parental Behavior Inventory (CRPBI).
Teniendo como base la Escala de Richaud de Minzi (2007a), agregamos los ítems del cuestionario original de Schaefer (1965) de los factores: aceptación, control extremo, intrusividad, posesividad y autonomía extrema para tratar de abarcar mejor las dimensiones del mismo que estarían más ligadas a la creatividad.
Para seleccionar los ítems más adecuados contamos con el asesoramiento de la Dra. Richaud de Minzi, autora de la Escala Argentina de Percepción de la Relación con los Padres. De esta manera, el cuestionario final, quedó constituido por un total de 74 ítems para evaluar los estilos maternos y paternos.
Debido a la extensión del nuevo cuestionario, decidimos separar cada versión en dos partes, la sección o versión madre en A y B, y padre en A y B. La forma A contenía los ítems del uno al treinta y ocho, y la forma B del treinta y nueve al setenta y cuatro. A partir de los datos obtenidos se realizaron análisis factoriales y análisis de consistencia interna para las dos versiones.
En las dos escalas padre y madre, analizamos la comunalidad de los ítems a través de la observación de la matriz anti-imagen y suprimimos todos aquellos con una comunalidad menor a .40. Luego realizamos análisis factoriales para determinar los factores subyacentes en las escalas así como la validez. A partir de la matriz de estructura encontrada suprimimos los ítems con pesaje menor a .20 y aquellos que presentaban complejidad factorial.
Tanto la escala versión padre como la versión madre fueron válidas y confiables. En el caso de la versión madre, el índice de adecuación muestral Kaiser – Meyer – Olkin (KMO) fue de .736 y el test de Esfericidad de Bartlett fue significativo (X²(1891) = 4610.707; p = < .000). En la versión padre el KMO puntuó en .795 y la prueba de Esfericidad de Bartlett también resultó satisfactoria (X²(2080) = 5616.871; p = < .000). En los dos cuestionarios se utilizó la rotación de factores Oblicua (Oblimin).
En ambas versiones encontramos cuatro factores: Control patológico o extremo, Aceptación, Disciplina laxa e Intrusividad-Posesividad. En el cuestionario de la versión madre, los cuatro factores explicaron el 29,15% de la varianza total y en la versión padre el 32,14%.
Para evaluar la confiabilidad de ambos cuestionarios, estudiamos la consistencia interna mediante el coeficiente Alpha de Cronbach. El valor general para la versión madre fue de α = .798. Además calculamos la consistencia interna para cada factor, obteniéndose valores satisfactorios: Control patológico α = .818; Aceptación α = .778; Disciplina laxa α = .768 e Intrusividad-Posesividad α = .778.
En el caso de la versión padre el alpha general fue de .856. También se calculó la consistencia interna por factor, obteniéndose valores satisfactorios: Control patológico α = .832; Aceptación α = .858; Disciplina laxa α = .791 e Intrusividad-Posesividad α = .784.1
A continuación se describen los factores encontrados:
1. Control patológico: Tipo de control parental ejercido a través de la imposición de reglas, límites, la "dominación, la inducción de culpa y ansiedad" a los hijos (Samper et al., 2006, p. 264). Este control puede ser: (a) psicológico, a través de actitudes y conductas intrusivas y manipuladoras, o (b) conductual, relacionado con conductas para regular el comportamiento de los niños a través de la supervisión desmedida (Barber y Harmon, 2001).
2. Aceptación: Esta práctica parental incluye la expresión de afecto incondicional y aprobación hacia el niño. Se relaciona íntimamente con la calidad del apego y el índice de calidez parental (Skinner, Johnson y Snyder, 2005).
3. Disciplina laxa: Se relaciona con la ausencia de reglas y límites en la crianza de los hijos (Skinner et al., 2005). La disciplina laxa o inconsistente puede ser entendida por los niños como negligencia, rechazo, indiferencia o desinterés por parte de los padres (Richaud de Minzi, 2002).
4. Intrusividad-Posesividad: Tipo de control parental caracterizado por la sobreprotección e intromisión en las actividades y decisiones del hijo (Mittal y Saksena, 2006; Skinner et al., 2005). Esta práctica parental se define por la “sobreprotección, la culpa, las reglas y las demandas” excesivas por parte de los progenitores (Engel, 2007).
Evaluación de la creatividad
Para evaluar la creatividad se utilizó la prueba de figuras del Test de Pensamiento Creativo de Torrance (TTCT), Forma B y la Escala de Personalidad Creadora (EPC) heteroevaluación de Garaigordobil (2004).
La prueba de figuras del TTCT evalúa la creatividad a través de cinco dimensiones: fluidez, originalidad, abstracción de título, elaboración y resistencia al cierre prematuro. Además, incluye 13 medidas de criterio para medir la fortaleza creativa (Kim, 2006a) o “puntos fuertes de la creatividad” (Ferrando Prieto, 2006, p. 109): expresividad emocional (en dibujos o títulos), claridad narrativa, acción o movimiento, expresividad de los títulos, síntesis de las figuras incompletas (combinación de dos o más), síntesis de las líneas o círculos (combinación de dos o más conjuntos), visualización inusual (arriba, abajo, en un ángulo, etc.), visualización interna, superar barreras (o extendiendo o rompiendo límites), humor (en títulos, comentarios, dibujos, etc.), riqueza de imaginación (variedad, intensidad, fuerza, etc.) colorido de las imágenes (variedad, intensidad, fuerza, etc.) y fantasía (figuras en mitos, fábulas, cuentos de hadas, ciencia ficción, etc.) (Ver también en Cramond, Matthews-Morgan, Bandalos y Zuo, 2005; Kim, 2006a; Torrance et al., 1992).
La fluidez: es la “capacidad de dar muchas respuestas en un área de información determinada y en un tiempo dado” (Romo, 1997, p. 86). Esta característica también puede darse en los no creativos, pero todos los creativos ofrecen muchas producciones.
La dimensión originalidad: tiene que ver con lo novedoso y único. Romo (1997) la caracterizó como: (a) probabilidad de ocurrencia de algo raro o diferente, (b) fruto de asociaciones remotas, (c) algo bueno con calidad para un entorno determinado. Tiene que ver con algo distinto y diferente, que sorprende y suele apartarse de las normas.
La dimensión elaboración es la capacidad para elaborar detalles o ideas, se relaciona con la fluidez y la flexibilidad. El supuesto que subyace es la respuesta primaria mínima posible (Torrance et al., 1992).
La abstracción de títulos está relacionada con los títulos dados por el sujeto en los dibujos, requiere de la transformación del dibujo a palabras (Torrance et al., 1992). Garaigordobil (2004) definió la abstracción como:
La capacidad que tiene el sujeto para sintetizar y organizar los procesos del pensamiento. Implica la capacidad de capturar la esencia de la información. Un buen título proporciona a la persona que observa el dibujo una mayor profundidad y riqueza para valorar y entender dicho dibujo. (p. 253).
La abreacción o resistencia al cierre prematuro, tiene que ver con la capacidad del sujeto para “mantener abierto y retardar el cierre lo suficiente como para dar el salto mental que posibilite ideas originales” (Garaigordobil, 2004, p. 253).
Estas dimensiones, así como las medidas de criterio, son evaluadas a través de tres actividades que propone la prueba. La actividad uno pone en juego la capacidad de estructurar e integrar, dando la oportunidad de presentar en profundidad un sólo aspecto, escena o situación. La invitación a contar una historia, motiva la elaboración. En el caso de la actividad tres, la repetición del estímulo requiere la habilidad de percibir el mismo estímulo en forma diferente y así crear algo nuevo. La actividad de construcción de figura pone en funcionamiento la capacidad de encontrar propósito a algo que no está definido (Torrance et al., 1992).
En cuanto a su validez y confiabilidad, El TTCT en la versión Figuras, está ampliamente estudiado en diversos países (Almeida, Prieto, Ferrando, Oliveira y Ferrándiz, 2008; Antunes y Almeida, 2007; Chase, 1985; Dixon, 1979; Han y Marvin; 2002; Heausler y Thompson, 1988; Hocevar, 1979a, 1979b; Hocevar y Michael, 1979; Kim 2006a, 2006b) incluyendo Argentina (Krumm y Lemos, 2010a, 2010b, 2011b).
Además, para tener una evaluación más completa de la creatividad, utilizamos la Escala de Personalidad Creadora de Garaigordobil (2004) que evalúa la creatividad por medio de conductas y rasgos de personalidad creadora. La escala tiene dos versiones, una de autoevaluación; donde cada niño debe pensar en qué medida la frase se aplica a sí mismo, y otra de heteroevaluación para padres y/o profesores quienes deben determinar en qué medida el ítem se aplica al sujeto evaluado (Garaigordobil y Pérez, 2005). Según Garaigordobil y Pérez, (2005) la EPC define la personalidad creadora en términos de potencialidad, como “aquella persona que tiene un alto potencial creativo pero que no ha sido aún desarrollado plenamente... es aquella potencialmente creadora” (p. 346).
La prueba está basada en dos modelos teóricos integradores que ofrecen una visión holística de la creatividad enfatizando la complejidad de la misma. Los mismos son: la Teoría de la inversión de Sternberg y Lubart (1997) y la Teoría de Csikszentmihalyi (1998). Según Garaigordobil y Pérez (2005) es una escala unidimensional, válida y confiable que aporta una medida de screening de la creatividad infantil que puede complementar la evaluación de la creatividad realizada a través de pruebas que se enfocan en las tareas.
El estudio psicométrico de la EPC heteroevaluación con padres de niños de Argentina, también mostró que es unidimensional, válida y confiable (Krumm, 2012; Krumm y Lemos, 2011a).
Procedimientos estadísticos
Para analizar la relación entre los estilos parentales y la creatividad empleamos análisis de regresión lineal múltiple, tomando como variables predictoras los estilos maternos y paternos. El procesamiento de los datos y los análisis estadísticos se realizaron utilizando el Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versión 18.0.
Resultados
Para poder conocer si existe relación entre los estilos parentales y la creatividad, realizamos análisis de regresión múltiple, considerando como variable independiente los estilos parentales (control patológico, aceptación, disciplina laxa, intrusividad-posesividad), y como variable dependiente la creatividad medida por el TTCT y la EPC.
Relación entre los estilos maternos y la creatividad
En primer lugar, analizamos si la forma en que los niños perciben los estilos maternos se relaciona con la creatividad de los niños evaluada desde la prueba de figuras del TTCT. Encontramos que la percepción que tienen los niños sobre los estilos parentales explicó el 9% de la varianza de la creatividad (F (4, 214) = 5.094; p = .001). Específicamente, la aceptación se relaciona en forma positiva con la creatividad medida por el TTCT (β = .143; p= .032) y la disciplina laxa en forma negativa (β = -.202; p = .003) (ver Tabla 1).
Tabla 1
Regresión lineal múltiple para analizar la relación entre los estilos maternos y la creatividad desde el TTCT
Posteriormente, analizamos si la percepción de los niños sobre los estilos parentales, se relacionan con la personalidad creadora evaluada desde la EPC heteroevaluación. Observamos una relación significativa entre los estilos maternos y la creatividad desde la EPC (F (4, 214) = 5,757; p = .000). Los estilos maternos, específicamente la aceptación, explicó en forma positiva (β = .269; p = .000) el 10% de la varianza. Es decir, que cuanto mayor es la aceptación materna percibida por el niño, mejor es la evaluación parental de la creatividad del niño (ver Tabla 2).
Tabla 2
Regresión lineal múltiple para analizar la relación de los estilos maternos y la creatividad desde la EPC
Relación entre los estilos paternos y la creatividad
A continuación estudiamos la relación entre la percepción de los estilos paternos y la creatividad desde el TTCT, la misma fue significativa (F (4, 214)= 5.426; p = .000). Encontramos que la disciplina laxa predice en forma negativa la creatividad (β = -.260; p = .000) explicando el 8% de la varianza (ver Tabla 3).
Tabla 3
Regresión lineal múltiple para analizar la relación de los estilos paternos y la creatividad desde el TTCT
Por último, estudiamos si la percepción de los niños sobre los estilos paternos se relacionan con la personalidad creadora evaluada desde la EPC heteroevaluación. Observamos que la aceptación del padre predice en forma positiva la creatividad (β = 276; p = .000), así como el control patológico (β = -.209; p = .008) y la disciplina laxa (β = -.148; p = .024) lo hacen en forma negativa. Los tres factores explicaron un 11% de la varianza (F (4, 214) = 6.634; p = .000) (ver Tabla 4).
Tabla 4
Regresión lineal múltiple para analizar la relación entre los estilos paternos y la creatividad desde la EPC
Discusión
Si bien la creatividad es un constructo complejo y está determinado por diversas variables tales como la personalidad, la inteligencia, los estilos de pensamiento y el ambiente (Sternberg y Lubart, 1997), este último ha probado ser uno de los determinantes más importantes de los niveles de creatividad de los niños (Torrance, 1965). Los factores contextuales, en particular los familiares, influyen en los procesos de formación del yo, en cuanto a las competencias y habilidades (Navarro, Tomás y Oliver, 2006) necesarias para realizar una actividad creadora. Los estudios pioneros en el tema (Baumrind, 1989) así como los más recientes (Bournelli et al., 2009), muestran que las variables familiares inciden en la creatividad y marcan la diferencia entre el éxito y el fracaso de los niños en esta área.
Los estudios sobre los estilos parentales se han enfocado en conocer de qué manera el tipo de relación que hay entre padres e hijos, inciden en el desarrollo de aspectos cognitivos y emocionales de los mismos, tales como: la autoestima, el autoconcepto, el afrontamiento, el comportamiento social, el autocontrol, la autoconfianza, la adaptación, la competencia académica y la creatividad (Ballantine, 2001; Bournelli et al., 2009; López-Soler, Puerto, López-Pina y Prieto, 2009; Richaud de Minzi, 2010; Richaud de Minzi, 2007b).
En el presente estudio, hemos observado que la percepción de la aceptación parental, entendida como la expresión del afecto incondicional, la aprobación hacia el niño, la protección, el interés y la aceptación de la autonomía, parece fomentar en los niños la creatividad, la innovación, la originalidad, la inventiva, la flexibilidad, la apertura, la imaginación, la perseverancia y el humor (Lim y Smith, 2008). Por lo tanto, el potencial creativo o la creación de algo nuevo, en la niñez, pareciera depender de refuerzos positivos e interés por parte de los padres.
Estos resultados coinciden con los de Weisberg y Springer (1961, c.p. Torrance, 1962) en niños altamente creativos, quienes encontraron que el modelo familiar de estos niños era particular: la unidad familiar no era demasiado estrecha y se valoraba la libertad de expresión. Además, ambos padres tenían muy buena relación con su hijo y lo aceptaban sin condiciones, incentivando la autonomía e independencia. En esta línea, las investigaciones muestran que los padres afectuosos crían hijos más adaptados y con menor frustración, y problemas de agresión (Eisenberg, Zhou, Spinrad, Valiente, Faber, y Liew, 2005). Estos resultados también son consecuentes con los encontrados por otras investigaciones (Ekvall, 1999; Kusuma, 1997). Como afirman Bournelli et al. (2009), cuanto mejor percibe el niño la relación que tiene con su madre, mejor es su creatividad. Un hogar que fomenta novedad, originalidad y la capacidad de tomar decisiones, es un lugar seguro para experimentar la creatividad.
En cuanto al factor disciplina laxa, definida como la negligencia, la ausencia de reglas y límites, la inconsistencia en la disciplina y la autonomía extrema, pareciera coartar la creatividad, innovación y originalidad en los niños (Lim y Smith, 2008; Sears, 1968). El estudio longitudinal llevado a cabo por Baumrind (1967) con niños de edad preescolar hasta la adolescencia, mostró que los hijos de padres permisivos puntuaban más bajo en autoconfianza, autocontrol y competencia, variables muy ligadas a la creatividad (Huidobro, 2002).
La dimensión control patológico paterno se refiere a la imposición de reglas y límites, la dominación, el castigo, la generación de culpa y ansiedad, y la intrusividad excesiva (Por ejemplo: mi mamá/papá insiste en que debo hacer exactamente lo que me dice; mi mamá/papá me explica exactamente cómo debo realizar un trabajo). Los resultados mostraron que este estilo parental parece limitar o reducir la innovación, la originalidad, la flexibilidad, la curiosidad y la autonomía necesaria para realizar tareas creativas (Hart, Newell y Olsen, 2008). En esta línea, Díez (1980) también concluyó que los padres de niños altamente creativos tienden a dar independencia a sus hijos, respetar su voluntad y libertad, creen en el derecho de los niños a estar en desacuerdo con ellos, buscan el respeto de sus hijos, pero no de manera impositiva, permiten que sus niños enfrenten pequeñas dificultades y los animan a defender sus propias opiniones.
Los padres que tienen un estilo equilibrado de control, desarrollan un ambiente propicio para la estimulación de la independencia, tolerancia a la ambigüedad y flexibilidad (Cropley, 2000; Ekvall, 1999; Harrington, 1999; Lim y Smith, 2008), todos componentes esenciales en el desarrollo de la creatividad (Amabile, 1983; Huidobro, 2002).
Finalmente, si bien la intrusividad-posesividad no mostró una relación con la creatividad, es destacable que diversos autores afirman que el estilo parental intrusivo a menudo está acompañado por el control y la hostilidad hacia los niños (Hart, Field, Jones y Yando, 1999). Estas actitudes parentales pondrían en riesgo el desarrollo de procesos cognitivos y afectivos de los hijos, procesos que están relacionados con la creatividad (Prieto, López y Ferrándiz, 2003).
En resumen, en el presente estudio se han encontrado resultados que reafirmarían la importancia del efecto de las actitudes parentales y un adecuado clima emocional familiar, para el desarrollo de la creatividad y originalidad en los niños. Este clima estaría caracterizado por la combinación de afecto positivo, comunicación, estimulación, interés, exigencias y normas adecuadas.
Implicancias y recomendaciones
Este trabajo es un primer acercamiento al estudio de la relación entre los estilos parentales y la creatividad, ya que no son muchas las investigaciones en la temática abordada. La creatividad es un constructo complejo y difícil de evaluar, son muchas las variables de tipo cognitivas, afectivas y contextuales que inciden en el desarrollo la misma (Huidobro, 2002; Sternberg y Lubart, 1997). Como menciona Elisondo, Donolo y Corbalán (2009) “es difícil establecer relaciones lineales unívocas entre las variables” (p. 77). La creatividad parece adquirir configuraciones diferentes según los contextos y situaciones, que condicionan la investigación de los diferentes procesos (Elisondo, et al., 2009). Sin embargo, es importante desarrollar estudios que puedan ir realizando aportes teóricos y empíricos sobre la relación, en este caso, de los estilos de crianza y la creatividad, especialmente porque las investigaciones muestran que el contexto juega un importante papel en el desarrollo creativo del niño (Arévalo, 2002; Garaigordobil, 1997).
Para futuras investigaciones se recomienda profundizar en la temática observando si existen diferencias en los estilos parentales y la creatividad entre escuelas públicas y privadas, y entre niños y niñas. Además, sería interesante conocer qué otros factores cognitivos y afectivos de la parentalidad son predictores de la creatividad en los niños. En esta línea, se podría estudiar si la creatividad parental predice la creatividad de los hijos.
Agradecimientos
Las autoras agradecen a la Dra. María Cristina Richaud, investigadora Superior del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), Argentina, por su asesoramiento y sugerencias en la preparación de este trabajo.
Notas
1Los cuestionarios definitivos pueden ser solicitados a las autoras.
Bibliografía
Almeida, L. S., Prieto, M. D., Ferrando, M., Oliveira, E. y Ferrándiz, C. (2008). Creativity: The question of its construct validity. Journal of Thinking Skills and Creativity, 3(1), 53-58. doi:10.1016/j.tsc.2008.03.003
Amabile, T. M. (1983). The social psychology of creativity: A componential conceptualization. Journal of Personality and Social Psychology, 45(2), 357-376. doi:10.1037//0022-3514.45.2.357
Antunes, A. P. y Almeida, L. (2007). Avaliar a criatividade: Contributos para validade de alguns sub testes do TPCT (Testes de Pensamento Criativo de Torrance). Revista Psicologia e Educacaa, 6(1), 37-53.
Arévalo, E. (2002). Clima escolar y niveles de interacción social en estudiantes secundarios. Tesis de Maestría. Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Ballantine, J. (2001). Raising competent kids: The authoritative parenting style. Childhood Education, 78, 46-47.
Barber, B. y Harmon, L. (2001). Violating the self: Parental psychological control of children and adolescents. En B. Barber (Ed.), Intrusive parenting (pp. 15-152). Washington DC: American Psychological Association. doi:10.1037/10422-002
Barudy, J. y Dantagnan, M. (2005). Los buenos tratos a la infancia: Parentalidad, apego y resiliencia. Barcelona: Gedisa.
Barudy, J. y Dantagnan, M. (2010). Los desafíos invisibles de ser madre o padre: Manual de competencias y resiliencia parental. Barcelona: Gedisa.
Baumrind, D. (1967). Child care practices anteceding three patterns of preschool behaviour. Genetic Psychology Monographs, 75, 43-88.
Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental authority. Devolopmental Pyschology, 4, 1-103.
Baumrind, D. (1989). Rearing competent children. En W. Damon (Ed.), Child development today and tomorrow(pp. 349-378). San Francisco: Jossey-Bass.
Bournelli, P., Makri, A. y Mylonas, K. (2009). Motor creativity and self-Concept. Creativity Research Journal, 21(1), 104-110. DOI:10.1080/10400410802633657
Chase, C. I. (1985). Review of the Torrance Tests of Creative Thinking. En J. V. Mitchell Jr. (Ed.), The ninth mental measurements yearbook (pp. 1631-1632). Lincoln: University of Nebraska, Buros Institute of Mental Measurements.
Chattás, A. (2004). Estilos de crianza. PRONAP, 2, 1-14. Recuperado dehttp://sap.org.ar/staticfiles/pronap/pronap2004/modulo2/2cap2.pdf
Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. (1996). Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la Educación. Madrid: Alianza Psicológica.
Cornell, D. (1983). Gifted children: The impact of positive labeling on the family system. American Journal of Orthopsychiatry, 53, 322- 335.
Cornell, D. y Grossberg, I. (1989). Parent use of the term gifted: correlates with family environment and child adjustment. Journal for the Education of the Gifted, 12(3), 218-230.
Cramond, B., Matthews-Morgan, J., Bandalos, D. y Zuo, L. (2005). A report on the 40-year follow-up of the Torrance Tests of Creative Thinking: Alive and well in the new Millennium. Gifted Child Quarterly, 49(4), 283-291. doi:10.1177/001698620504900402
Cropley, A. J. (2000). Defining and measuring creativity: Are creativity tests worth using? Roeper Review, 23(2), 72-79. doi:10.1080/02783190009554069
Csikszentmihalyi, M. (1998). Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y la invención. Barcelona: Paidós.
Díez, M. D. (1980). La creatividad en la EGB. Madrid: Morava.
Dixon, J. (1979). Quality versus quantity: The need to control for the fluency factor in originality scores from the Torrance Tests. Journal for the Education of the Gifted, 2, 70-79.
Easterbrooks, M. y Lamb, M. (1979). The relationships between quality of infant-mother attachment and infant competence in initial encounters with peers. Child Development, 50, 380-387. doi:10.2307/1129413
Eisenberg, N., Zhou, Q., Spinrad, T. L., Valiente, C., Faber, R. A. y Liew, J. (2005). Relations among positive parenting, children's effortful control, and externalizing problems: A three-wave longitudinal study. Child Development, 76(5), 1055-1071. doi:10.1111/j.1467-8624.2005.00897.x
Ekvall, G. (1999). Creative climate. En M. A. Runco & S. R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity vol. 1 (pp. 403-412). San Diego, CA: Academic Press.
Elisondo, R., Donolo, S. y Corbalán, B. F. (2009). Evaluación de la creatividad ¿relaciones con inteligencia y personalidad?. Revista iberoamericana de diagnóstico y evaluación psicológica, 28(2), 67-79.
Engel, B. (2007). Healing your emotional self: a powerful program to help your raise your self-esteem, quiet your inner critic, and overcame your shame. New Jersey: John Wiley and Sons, Inc.
Feist, G. (1998). A meta-analysis of personality in scientific and artistic creativity. Personality and Social Psychology Review, 2(4), 290-309.
Ferrando Prieto, M. (2006). Creatividad e inteligencia emocional: un estudio empírico en alumnos con altas habilidades. Tesis doctoral. Recuperado de http://www.tesisenred.net/ TESIS_UM/AVAILABLE/TDR-0403107-103000/FerrandoPrieto.pdf
Fu, V. R., Moran, J. D., Sawyers, J. y Milgram, R. (1983). Parental influence on creativity in preschool children.The Journal of Genetic Psychology, 143, 289-291.
Garaigordobil, M. (1997). Evaluación de la creatividad en sus correlatos con conducta asertiva, conducta de ayuda, status grupal y autoconcepto. Revista de Psicología Universitas Tarraconensis, 19(1), 53-69.
Garaigordobil, M. (2004). Juegos cooperativos y creativos para grupos de niños de 10 a 12 años. España: Pirámide.
Garaigordobil, M. y Pérez, I. (2005). Escala de personalidad creadora: estudio psicométrico exploratorio. Estudios de Psicología, 26(3), 345-364. doi:10.1174/021093905774519026
Gardner, H. (1995). Mentes creativas. Una anatomía de la creatividad. Barcelona: Paidós.
Grusec, J. E. y Goodnow, J. J. (1994). Impact of parental discipline methods on the child's internalization of values: A reconceptualization of current viewpoints. Developmental Psychology, 30, 4-19.
Han, K. y Marvin, C. (2002). Multiple creativities? Investigating domain-specificity of creativity in Young children.Gifted Child Quarterly, 46(2), 98-109. doi:10.1177/001698620204600203
Hargreaves, D. (1998). Música y desarrollo psicológico. España: GRAÓ .
Harrington, D. M. (1999). Conditions and settings/environment. In M. A. Runco & S. R. Pritzker (Eds.),Encyclopedia of creativity vol. 1 (pp. 403-412). San Diego, CA: Academic Press. doi:10.1016/B978-0-12-375038-9.00043-1
Hart, S., Field, T., Jones, N. y Yando, R. (1999). Intrusive and withdrawn behaviors of mothers interacting with their infants and boyfriends. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 40(2), 239-245. doi:10.1017/S0021963098003382
Hart, C. H., Newell, L. D. y Olsen, S. F. (2008). Parenting skills and social-communicative competence in childhood. En J. O. Green y B. R. Burleson (Eds.), Handbook of communications and social interaction skills (pp. 723-800). New Jersey: Taylor & Francis e-library.
Heausler, N. L. y Thompson, B. (1988). Structure of the Torrance Tests of Creative Thinking. Educational and Psychological Measurement, 48, 463-468. doi:10.1177/0013164488482021
Henríquez, I. (2002). Autoconcepto y conflictos en la construcción de la identidad adolescente en una sociedad cambiante. Revista Psicosocial, 1-27. Recuperado de http://www.webs.ulpgc.es/revipsicoso /WEB/Numero_2/Lujan.pdf
Hernández, N. B. (2009). La motivación y la autoestima en el aula. Innovación y experiencias educativas, 16, 1-19. Recuperado de http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_16/BEATRIZ_HERNANDEZ_1.pdf
Hocevar, D. (1979a). Ideational fluency as a confounding factor in the measurement of originality. Journal of Educational Psychological, 71, 191-196. doi:10.1037//0022-0663.71.2.191
Hocevar, D. (1979b). The unidimensional nature of creative thinking in fifth grade children. Child Study Journal, 9, 273-278.
Hocevar, D. y Michael, W. B. (1979). The effects of scoring formulas on the discriminant validity of tests of divergent thinking. Educational and Psychological Measurement, 39, 917-921. doi:10.1177/001316447903900427
Huidobro, S. T. (2002). Una definición de la creatividad a través del estudio de 24 autores seleccionados. Tesis doctoral. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.
Kim, K. H. (2006a). Can we trust creativity tests? A review of the Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT).Creativity Research Journal, 18(1), 3-14. doi: 10.1207/s15326934crj1801_2
Kim, K. H. (2006b). Is Creativity unidimensional or multidimensional? Analyses of the Torrance Test of Creative Thinking. Creativity Research Journal, 18(3), 251-259.
Krumm, G. (2012). Recursos asociados a la creatividad infantil: Personalidad y contexto en la niñez mediana y tardía. Tesis doctoral. Buenos Aire: Pontificia Universidad Católica Argentina.
Krumm, G. y Lemos, V. (2010a). Análisis preliminar de la validez de constructo del Test de Pensamiento Creativo de Torrance (TTCT), verbal Forma B. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina, 56(3), 168-173.
Krumm, G. y Lemos, V. (2010b, noviembre). Estudio de las propiedades psicométricas de la prueba de figuras del Test de Pensamiento Creativo de Torrance (TTCT), Foma B. Comunicación libre presentada en el Quinto Encuentro Iberoamericano de Psicología Positiva, Buenos Aires, Argentina.
Krumm, G y Lemos, V. (2011a). Estudio de las propiedades psicométricas de la Escala de Personalidad Creadora (Garaigordobil, 2004) en su versión heteroevaluación. Revista Interamericana de Psicología, 45(1), 21-28.
Krumm, G. y Lemos, V. (2011b). Análisis de las propiedades psicométricas de la prueba de figuras del test de pensamiento creativo de Torrance (TTCT). Forma B, en la provincia de Entre Ríos, Argentina. En M. C. Richaud de Minzi y V. Lemos (Comps.), Psicología y otras ciencias del comportamiento. Compendio de investigaciones actuales (pp. 731-748). Libertador San Martín, Entre Ríos: Universidad Adventista del Plata.
Kusuma, A. (1997). Creativity and cognitivee styles in children. New Delhi: Discovery Publishing House.
Landau, E. (1987). El vivir creativo. Barcelona: Herder
Landau, E. y Weissler, K. (1993). Parental environment in families with gifted and nongifted children. The Journal of Psychology, 127, 129- 142. doi:10.1080/00223980.1993.9915549
Lim, S. y Smith, J. (2008). The structural relationships of parenting style, creative personality and loneliness.Creativity Research Journal, 20(4), 412-419. doi:10.1080/10400410802391868
López-Soler, C., Puerto, J. C., López-Pina, J. A. y Prieto, M. (2009). Percepción de los estilos educativos parentales e inadaptación en menores pediátricos. Anales de Psicología, 25(1), 70-77.
Mittal, S. S. y Saksena, S. (2006). Child development of personality traits. India: Kalpaz Publications.
Miller, B. C. y Gerard, D. (1979). Family influences on the development of creativity in children: An integrative review. The Family Coordinator, 28, 295-312. doi:10.2307/581942
Moon, S., Kelly, K. y Feldhusen, J. (1997). Specialized counseling services for gifted youth and their families: A needs assessment. Gifted Child Quarterly, 41, 16-25. DOI:10.1177/001698629704100103
Muñoz Silva, A. (2005). La familia como contexto de desarrollo infantil. Dimensiones de análisis relevantes para la intervención educativa y social. Portularia, 5(2), 147-163.
Navarro, E., Tomás, J. M. y Oliver, A. (2006). Factores personales, familiares y académicos en niños y adolescentes con baja autoestima. Boletín de Psicología, 88, 7-25.
Olszewski-Kubilius, P. (2002). Parenting practices that promote talent development, creativity and optimal adjustment. En M. Neihart y S.M. Reis (Eds), The social and emotional development of gifted children: What do we know? (pp. 205-212). Waco, TX, US: Prufrock Press Inc.
Olszewski-Kubilius, P., Kulieke, M. y Buescher, T. (1987). The influence of the family environment on the development of talent: A literature review. Journal for the Education, 11, 6- 28.
Prieto, M. D., López, O. y Ferrándiz, C. (2003). La creatividad en el contexto escolar: Estrategias para favorecerla. Madrid: Pirámide.
Raglianti Hidalgo, M. (2009). Familias de niños con talento: Una experiencia en Chile a través de la escuela para padres. Tesis Doctoral. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.
Richaud de Minzi, M. (2002). Inventario acerca de la percepción que tienen los niños y niñas de las relaciones con sus padres y madres: Versión para 4 a 6 años. Revista Iberoamericana de Evaluación Psicológica, 26(2), 149-165.
Richaud de Minzi, M. (2007a). La percepción de estilos de relación con su padre y madre en niños y niñas de 8 a 12 años. Revista Iberoamericana de Evaluación Psicológica, 23(1), 63-81.
Richaud de Minzi, M. (2007b). Estilos parentales y estrategias de afrontamiento en niños. Revista Latinoamericana de Psicología, 37(1), 47-58.
Richaud de Minzi, M. C. (2010). Gender and cultural patterns of fathers attachment: Links with children's self competence, depression and loneliness in childhood. Special Issue Title: Fathering and Attachment in Context: Patterns across the Lifespan. Early Child Development and Care, 180 (1 & 2), 193-209.
Rodríguez, A. (2001). Futuro y creatividad: Una mirada prospectivo-social sobre la creatividad. En A. Rodríguez (Coordinador), Creatividad y sociedad (pp. 29-60). Barcelona: Editorial Octaedro.
Romo, M. (1997). Psicología de la creatividad. México: Paidós.
Samper, P., Cortés, M., Mestre, V., Nácher, M. y Tur, A. (2006). Adaptación del Child's Report of Parent Behavior Inventory a población española. Psicothema, 18(2), 263-271.
Sears, P. S. (1968). The study of development of creativity: Research problems in parental antecedents.Stanford Center for Research and Development in Teaching, 29, 1-15.
Schaefer, E. S. (1965). A configuration analysis of children's reports of parent behavior. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 29, 552-567. doi:10.1037/h0022702
Skinner, E., Johnson, S. y Snyder, T. (2005). Six dimensions of parenting: A motivational model. Parenting: Science and Practice, 5(2), 175-235. doi:10.1207/s15327922par0502_3
Sternberg, R. J. y Lubart, T. I. (1997). La creatividad en una cultura conformista. Un desafío a las masas. Barcelona: Paidós.
Torrance, P. (1962). Guiding creative talent. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Torrance, P. (1965). Rewarding creative behaviour: Experiments in classroom creativity. Englewood Cliffs: Prentice Hall.
Torrance, P., Ball, O. y Safter, H. T. (1992). Torrance Test of Creative Thinking. Streamlined scoring guide figural A and B. Bensenville, Illinois: Scholastic Testing Service.
Correspondencia a: La correspondencia relativa a este artículo deberá ser dirigida al autor. Centro de Investigación en Psicología Matemática Experimental Dr. Horacio J. A. Rimoldi (CIIPME). Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), Argentina, E-mail: fachuin7@uap.edu.ar
Artigo original: